Espacio educativo, diseño y diversidad cultural

Apolline Torregrosa Laborie, Marcelo Falcón, Derna Vignoli Martín
apotorregrosa@hotmail.com, textual27@hotmail.com, dernavic@hotmail.com

Universidad de Barcelona – Universidad René Descartes, La Sorbonne
Asociación Cultural Sousencre, France.

Resumen
Se pretende con esta comunicación, reflexionar sobre la educación profesional en España, tomando como base, las experiencias desarrolladas en Escuelas, Fundaciones y otras organizaciones, dedicadas a cursos de especialización profesional. En este sentido, la idea fundamental es la de repensar las acciones de estos centros “educativos”, para intentar lograr proyectos realmente activos y nutritivos para las personas que participan de ellas. Es decir, que tengan en cuenta al individuo como una realidad integral e integrada al contexto social, como seres libres y no como una prótesis de un sistema político-productivo (educar y no entrenar). En esta dirección, reflexionaremos sobre las experiencias educativas, dentro de una realidad cotidiana de diversidad cultural como la española, que incide nutritivamente en los procesos de aprendizaje. En nuestro caso, ligados al llamado diseño gráfico.

Palabras Claves: Formación profesional, alfabetización, diversidad, diseño.

Situación de los centros de formación profesional en España

Los centros de formación profesional son considerados comúnmente, como un sistema de salvación para aquellos que no siguen los caminos de educación formal. Pero, además, en la realidad cotidiana, se constituyen en tránsitos de alumnos y alumnas marginados o excluidos del sistema formal. Asimismo, los profesores integrados a estos centros, generalmente son profesionales que también están de paso (por diversas razones), que instruyen sobre técnicas específicas (que rápidamente quedan obsoletas). Pero, con el agravante de que no poseen formación ni interés, sobre aspectos metodológicos y pedagógicos. Y sin duda, no poseen el hábito de generar reflexiones disciplinares, y mucho menos contextuales. Por lo tanto, nos situamos ante una situación triste y dramática, por donde pasan muchos de nuestros jóvenes. Es en este sentido, que a través de esta comunicación se reflexiona sobre la acción de estos centros con la intención, con la ilusión, de lograr repensarlos (pensarlos verdaderamente), para convertirlos efectivamente en centros educativos. En esta realidad, incide también la relación entre las tecnologías y los fines educativos, donde ingresa también la realidad subjetiva de los participantes. Inmersos en estas circunstancias, y desde nuestra experiencia docente en estos centros de de-formación-profesional en España, en la especialización de Diseño, es que tratamos de compartir en esta comunicación, nuestras preocupaciones, en esta área de acción que debería “ser tomada” por la enseñanza. La experiencia que hemos desarrollado en estos centros, la podemos nominar como la Metodología del Silencio. Donde paralelamente al sentido general de lo que perseguía el centro, se nutría a los alumnos y alumnas cotidianamente, con experiencias fermentales, para potenciar su persona, conjuntamente con las temáticas específicas de la disciplina estudiada. En este sentido, la formación que se ofrecía estaba basada en la metodología activa, potenciando tanto los temas específicos, como los aspectos de potenciación individual de los participantes (el tu puedes). La finalidad siempre fue la de nutrir silenciosamente a los alumnas y los alumnos, venciendo sus resistencias, pues muchos de ellos, aparecen en estos sitios en situaciones económicas y sociales desesperadas, buscando la técnica salvadora. Por lo tanto, debíamos nutrir silenciosamente, hasta que algunos notaban lo que verdaderamente estaba sucediendo. No todos. Si algunos. Si algunos. En este sentido, debemos confesar que fue fundamental la Alfabetización Visual, ya que nos ha permitido generar experiencias a modo de espejo, donde se reflejaba la sociedad y las realidades individuales. Permitió el despertar y el ver desde fuera las diversas y complejas situaciones. Sin duda, siempre hemos querido aportar un nuevo sentido, o un sentido real, a la educación profesional, teniendo en cuenta lo ya mencionado. Y es en este sentido, que nos gustaría reflexionar en el grupo de diálogo del congreso, sobre la sustancialidad de estos cursos y escuelas de de-formación profesional.

Alfabetización visual y diseño en la formación profesional

Sin duda, nuestras sociedades, implican una alfabetización compleja y cambiante, que debería practicarse en todos los centros educativos. Y en este sentido, pensamos que debería ser el eje principal de los centros de formación profesional, entretejida en las temáticas específicas disciplinares. Para ello se necesita sin duda, equipos docentes que tengan la capacidad de poder ligar las especificidades técnicas y tecnológicas con las propuestas formativas, educativas. Para ello se necesitan nuevos responsables de las escuelas profesionales, para ello se necesita que las instituciones gubernamentales, dejen de hacer convenios con tales escuelas, si no existen programas verdaderamente educativos. Otra vez el muro político. Sin duda, entendemos, podemos entender que la alfabetización visual, es esencial en la formación de los profesionales de nuestras sociedades. Es en los centros profesionales con el nuevo perfil que deseamos, donde lo y las alumnas, podrán verdaderamente construir-se, elaborar su futuro y el de sus contextos. Adquirir conocimientos, todos los sabemos, no es entrenarse en técnicas. La gnosis verdadera, es la sabia que debemos hacer vivencias en los centros formativos. Y aquí sin duda llegamos nuevamente a pensar: quién puede ser verdaderamente educador (Derna Vignoli, 2008).

Y es en este sentido, que saber manipular las tecnologías no alcanza, no debe alcanzar para desarrollar las personas y las sociedades. Participar integralmente del tejido social, es según la educadora Derna Vignoli, ir más allá de lo visual y de lo aparente, pero desde lo visual y lo aparente. Es partir desde una comprensión del ser humano ligado al universo, desde su cotidianidad, es decir, desde su aquí y ahora. En este sentido establece Derna Vignoli (2005): “Ir más allá de lo visual y en ello comprender el universo, es posible si nos relacionamos inteligentemente con lo interno y lo externo, con los diferentes eventos y acaecimientos interiores y exteriores. La comprensión en superficie, la comprensión en profundidad, puede llegar a ser trascendental sin nos relacionamos con el todo existencial en una actitud inteligente y silenciosa.” Y este es el sentido exacto que hemos dado a la Metodología del Silencio, cuando la hemos aplicado diariamente en las experiencias de educación profesional en España (igual que en las experiencias universitarias y asociativas).

Aquí radica la importancia y el desafío de la educación, sobre todo en espacios como la formación profesional donde los objetivos siguen siendo una propuesta adaptada a las necesidades del mercado (siempre cambiante, dejando así rápidamente obsoletos a las formaciones correspondientes) y no integra la compresión del individuo. Además, debemos tomar en cuenta que para participar en la sociedad, hay que situarse en ella y sobre ella, para comprender de que sociedad participamos y de cual queremos participar. Es por eso que entendemos que el concepto de alfabetización es necesario para cualquier formación. En este sentido, Manuel Castells (2001) afirma:

“El concepto de educación debe distinguirse del de calificación. Está puede quedarse obsoleta rápidamente por el cambio tecnológico y organizativo. La educación (que no es una almacén de niños y estudiantes) es el proceso mediante el cual las personas, es decir, los trabajadores, adquieren la capacidad de redefinir constantemente la calificación necesaria para una tarea determinada y de acceder a las fuentes y métodos para adquirir dicha calificación.” Manuel Castells, 2001 (p 411)

Si no se cumple eso, entramos en la exclusión social. Por lo tanto, el paso de supervivencia que se intenta dar al participar de la formación profesional, termina siendo un paso hacia la exclusión social. Es decir, que el paso que se cree dar hacia delante es un paso hacia el vacío. Porque las personas pierden rápidamente su calificación, porque no pueden mantener la actualización constante de sus habilidades, en una sociedad entendida del conocimiento. Por lo tanto, quedándose atrás en la “carrera competitiva”. Si la sociedad mueve, se modifica, se transforma a gran velocidad, como es el caso, los sistemas de alfabetización se debe modificar con ella y deben permitir la comprensión de ella. Es por ello esencial ser consciente de los cambios que se producen en la sociedad en la cual nos encontramos, entrever cual es la futura sociedad que se acerca para preparar los individuos de mañana, individuos concientes, alertas desde la acción de su razón sensible. Como aporta Noam Chomsky (2003) cuando nos dice: “Permítanme volver a uno de los temas centrales en Dewey, el ya citado de que el objetivo último de la producción no ha de ser la producción de bienes, sino la de seres humanos que se asocien entre sí en una relación de igualdad. Ello incluye, naturalmente, la educación, que fue una de sus preocupaciones más constantes.”

Dewey (citado en Noam Chomsky, 2003) consideraba que era “antiliberal y amoral” el formar a los niños para que trabajen “sin apelar a la libertad ni a la inteligencia, sino en nombre del salario”, en cuyo caso su actividad “no es libre, puesto que no la han escogido libremente”. Ello es cierto tanto si el objetivo de la educación es educar para la libertad y la democracia, como postulaba Dewey, o bien educar para la obediencia, la subordinación y la marginalización, como exigen las instituciones dominantes. Por ello, J. Ortega y Gasset (1968) nos dice: “Si alguien nos obliga inexorablemente a hacer algo, yo lo haré necesariamente y, sin embargo, la necesidad de este hacer mío no es mía, no ha surgido en mí, sino que es impuesta desde fuera.” Por ello, para esta experiencia realizada en los centros de formación profesional, nuestro objetivo ha sido de relacionar la actividad enseñada con sus propias experiencias y comprensión del entorno desde la cultura visual y el diseño.

Repensar la formación profesional

A través de esas reflexiones, esta experiencia compartida, nos demostró la necesidad de cambiar radicalmente los ámbitos de estudios de la formación profesional. El conectar el conocimiento, la cultura visual con sus propias experiencias, vivencias para que el alumno pueda apropiarse del conocimiento, hacerlo suyo, analizarlo, ser critico y creador de nuevos significados (y desde ahí comprender técnicas y tecnologías). Así, en el propio desarrollo del curso, nos hemos enfrentado cotidianamente a una serie de cuestiones acerca de la enseñanza y de como actuar fermentalmente en el sentido mencionado, en cada una de las situaciones. Por ello nos preguntamos y les preguntamos:

¿Que significa enseñar verdaderamente desde la metodología activa y silenciosa en entornos profesionales?
¿Tiene la enseñanza artística un verdadera incidencia en tales centros formativos?
¿Cuál sería el rol de la Alfabetización Visual en la Enseñanza Profesional?
¿Cómo la educación se enfrenta a la diversidad, en tales centros donde conviven personas de diferentes edades, nacionalidades, niveles culturales?

Por lo tanto, en este sentido, parece importante identificar los puntos sustanciales para comprender en superficie y en profundidad la problemática a la cual nos enfrentamos. Y en este sentido que distribuimos estas preguntas a los participantes del grupo de trabajo para reflexionar y debatir sobre ellas. Pero entendiendo fundamentalmente estas dos preguntas:

¿Qué solución daría usted a estas preguntas?
¿Son las preguntas correctas?


Bibliografía.

J. Ortega y Gasset (1968) – Misión de la Universidad.
Madrid, Revista de Occidente.

Manuel Castells (2001) – La era de la información, Vol. 3 Fin de milenio
Madrid, Alianza editorial

Noam Chomsky (2003) – La (des)Educación
Barcelona, Critica

Louise Stoll, Dean Finf y Lorna Eark (2004) – Sobre el aprender y el tiempo que requiere-
Barcelona, Octaedro

Dewey, John (2004) - Experiencia y educación
Madrid, Biblioteca Nueva

Educación y patrimonio: cultura de la recepción y visitación

Apolline Torregrosa Laborie y Marcelo Falcón Vignoli
apotorregrosa@hotmail.com, textual27@hotmail.com

Universidad de Barcelona – Universidad René Descartes, La Sorbonne
Asociación Cultural Sousencre, France.

Resumen
Se pretende reflexionar dentro de un grupo de trabajo que quiera analizar la relación trina: educación, patrimonio y actividades generadas desde las acciones asociativas (Asociación Cultural). En tal sentido, se presentará la experiencia desarrollada en Francia y España, por la Asociación Cultural Sousencre, France, en los Castillos de la Ruta de Aveyron (Francia), y la Escuela de Bellas Artes (Diputación de Cáceres), y el Museo Pedrilla (España), en el marco de encuentros sobre la Cultura de la Recepción y la Visitación, creados por la asociación francesa. Donde es de destacar sustancialmente, que en tales encuentros culturales, se desarrollaron actividades educativas, a cargo de un grupo de educadores y artistas en viaje (nómades), pertenecientes a España, Uruguay y Francia.

Palabras Claves: Recepción-visitación, memoria, tejido, experiencia, conectividades

Desde la asociación cultural, nuestra experiencia

Presentamos esta comunicación a partir de las actividades culturales desarrolladas en Francia y España, propuestas desplegadas por la Asociación Cultural Sousencre. Esta asociación ha sustentado su accionar, en lo que ha denominado: Cultura de la Recepción y la Visitación, con el objetivo principal, de re-ligar las personas entre si y con el tejido social, a través de propuestas artísticas y educativas. Para ello se han desplegado encuentros culturales, en los que se desarrollaron diversas experiencias desarrolladas por educadores, que podríamos decir, en situación de viaje. La Cultura de la recepción y la visitación, debe comenzar a entenderse fundamentalmente, desde la visión de la asociación, como una reacción a una realidad social e individual, donde en profundidad, nadie espera a nadie. Quizás, sí! si aquel encuentro, es estimado por su valor de utilidad, y no como un bien en sí mismo (recibir al otro no como persona y sí como mercancía). Por lo tanto, tales actividades se proyectaron como oportunidad de ”reliance” (Michel Maffesoli), para una verdadera y sustancial transformación individual y colectiva a través de experiencias educativas-artísticas. En este sentido, en la mesa de dialogo del congreso, intentaremos compartir la sustancia de las actividades desarrolladas y sus resultados manifiestos, siempre en relación con los conceptos de recepción y visitación. En esta dirección, este texto, estas experiencias educativas desplegadas por la asociación mencionada, van en busca de una reliance con todas aquellas experiencias y reflexiones que otros educadores y actores culturales, han generado y vivenciado en este sentido, tanto en espacios culturales, como sitios patrimoniales, museísticos, etcétera.

Los espacios culturales y su público.

Considerando los lugares del patrimonio histórico y/o los espacios museísticos como un lugar de intersección entre el público y las acciones educativas, es importante analizar tales tipos de relaciones . Para ello, se debería tomar como muy significativo, la rica realidad, de encontrarse siempre ante un público diverso, es decir, que no es heterogéneo (Hooper Greenhill, 1998). En este sentido, encontramos que la mayoría de las actividades desarrolladas en estos espacios, no tienen en cuenta tal potencial. Y una evidencia de ello, es que todas sus actividades o son iguales, o se dirigen al público reunido como si fuera un solo organismo, descuidando las realidades individuales. Y esto quiere decir, los deseos, necesidades y expectativas de cada uno de los visitantes. En este sentido entendemos a Fiona Combe Mc Lean, (en Kevin Moore, 1998: 357), que nos señala que los visitantes vienen por varias razones, en las que podemos situar la curiosidad entre ellas, sus necesidades por adquirir nuevos conocimientos, como también su ansias de distracción, etcétera. Además, nos explica, que a todos se les trata de la misma manera y que se le da la misma información, homogeneizando el grupo. Los visitantes despiertos, esperan cosas distintas de estos espacios, pero lo único que obtienen, es el acceso a exposiciones de objetos y/o a visitas con un discurso-monólogo. Es exactamente esta realidad, la que encontramos en los sitios patrimoniales, donde lo único que se propone es una visita guiada basada en la historia del sitio, o actividades lúdicas en relación a la edad media o caballeros sin ningunos aspectos educativos...

Desde las acciones asociativas, nos hemos enfrentado a la constatación de dicha problemática, donde por ejemplo, los visitantes siempre son considerados como turistas aunque sean lugareños, y fundamentalmente como un número más que engrosaría el turno de visita y aumenta la venta de entradas (grupos a modo de ganado con valor económico). Es decir, que a tales visitantes, durante su pasaje por tales lugares, se les aguijonará-superficialmente, con todos los datos posibles y relatos anecdóticos elaborados por los políticos de la zona, del lugar. De esta manera, se puede constatar que se pasa de uno a otro, sin ninguna diferencia. Y en esta situación, los monitores o guías, colaboran sumisamente, esperando quizás en el mejor de los casos, practicar sus idiomas adquiridos. Es en este sentido que la atención a los visitantes en los sitios patrimoniales, debería cambiarse por el desarrollo de propuestas educativas ligadas a los sitios específicos, y así ofrecer sustancialmente experiencias nutritivas para todos. Y es en este sentido, que toma significación el concepto de la recepción y la visitación, como una realidad relacional viva y fermental. Este sería el verdadero sentido de esperar al otro, este sería el verdadero sentido de visitar al otro.

Además, podemos reforzar lo establecido, con el planteamiento de Roberts(1997) que nos invita a preguntarnos sobre que podemos aprender de los visitantes. Y con esto, lograr establecer un verdadero encuentro con ellos. Sin duda, los visitantes deben poder tener herramientas para interpretar las experiencias que les ofrecemos en tales lugares. Para eso se debe contextualizar y aportar nuevas interpretaciones entorno a los discursos y a las narrativas de estos espacios, crear situaciones para un aprendizaje significativo y critico tanto para profesionales como para visitantes. En este sentido, José Jiménez (1998), afirma que podemos hablar de “el nuevo espectador”, de un público nuevo, que necesita participar y con más exigencia, que actúa como elemento central en los cambios y transformaciones del arte y de la cultura, de aquí la necesidad de replantear los sistemas de recepción de las exposiciones y de estos espacios, situando el público en una nueva relación con la institución y las obras. Por ello, John G. Hanhardt (1998) nos dice: “En el centro de este complejo de cambios y retos está la audiencia, una mezcla fluida y mundial de comunidades y culturas que, en su apropiación de la cultura popular y corporativa, y en su desarrollo innovador de modelos regionales y transculturales, están desestabilizando y desafiando el paradigma histórico del mundo del arte occidental y de la nación estado.” (John G. Hanhardt en J. Jiménez, 1998: 95). Esto nos demuestra que los espacios culturales, artísticos, patrimoniales necesitan plantear una nueva gestión, una nueva proyección educativa, donde el visitante debería ser considerado como participante activo.

¿Cultura, patrimonio, turismo o economía?

Un factor determinante de los cambios que se generan en los museos y en todo el ámbito cultural, es donde la cultura se ha convertido en un recurso (George Yúdice, 2002). Más que considerar la cultura como distinción de clases, conocimiento, por sus contenidos, se considera ahora como recurso, insertándose en lo político, lo económico, y a veces más que un recurso, un pretexto para el progreso sociopolítico y el crecimiento económico. Así, se ha ido transformándose las definiciones de la cultura legitimándose como recurso, como utilidad. Por ello, desde está nueva concepción, desde los propios actores de los centros, la cultura ya no se experimentan, ni se valora, ni se comprende como trascendente. Los criterios de desvelar la verdad, desarrollar la razón sensible (M. Maffesoli, 2006), no podrán ser criterios que compita con otros centros o servicios sociales. Por ello Rifkin (2000) explica:

“Hay quienes aducen incluso que la cultura se ha transformado en la lógica misma del capitalismo contemporáneo, una transformación que “ya está poniendo en tela de juicio nuestros presupuestos más básicos acerca de lo que constituye la sociedad humana”. (Rifkin, 2000, citado en G. Yúdice, 2002: 31).

El hecho, es que la cultura da un sentido de pertenencia, de ser, de participar de esta cultura, un espacio de encuentro comunes a una sociedad, elemento que se ha hecho necesario para el concepto de recepción y visitación. Por ello es importante preguntar que implica y como podemos transformar la sociedad desde estas definiciones. El museo o patrimonio histórico aquí es un elemento clave para la representación de una sociedad, de una cultura, como elemento sobre todo de dialogo. Por eso, ya no es posible considerar la cultura como algo separado, aislado, sino tejido en la sociedad, en la economía, la política, donde se debe aprovecharlo como recurso para teñir estos ámbitos, creando una nueva instancia de sociedad. Aquí la intersección de estos ámbitos generan un nuevo espacio de dialogo, de encuentros de diferentes culturas, de recepción, de visitación, que permite que se constituya nuevas identidades y entidades en una realidad social cambiante. Los museos, los sitios patrimoniales como espacios de cultura pueden posicionarse como fuerzas performativas según los conceptos de Judith Butler (Citado en George Yúdice, 2002: 47), que permiten hacer converger las diferencias y las intersecciones posibles de las personas y las sociedades, permitiendo así un espacio desde lo social. Un espacio público, de aprendizaje, donde puede confluir en libertad los educadores, los profesionales de museos, los investigadores y cualquier visitante. En estas transformaciones, se convierte esencial el aspecto educativo y el público, desde la concepción de nuevo espectador en conjunción con los profesionales de museos.

Los espacios culturales como proyecto

Este intitulado se debe al libro de Olt Aicher (1994) denominado “El mundo como proyecto”, lo utilizamos en este contexto en el sentido de que los espacios culturales se podrían plantear como proyecto, desde el constante redefinir, adaptar, replantear según el contexto social, no como algo estable y fijo, sino un permanente proyectar, en proceso, donde las personas son las que determinan y van construyendo, reconstruyendo, desplegando sus significados. En este sentido Hooper Greenhill (1998), establece:

“Los museos y las galerías pueden, y deben, ser considerados como un terreno de nadie donde todos los grupos sociales y culturales tienen derecho a presentar su historia, su arte y sus costumbres, tanto a través de los fondos del museo como utilizando objetos de sus propios hogares y lugares de culto. Aunque todos los grupos culturales tienen sus propios rasgos característicos, todos ellos poseen necesidades genéricas de tipo humano y social.” (Hooper Greenhill, 1998: 139)

Lo que señala Hooper Greenhill (1998), hace más evidente la necesidad de redefinir los espacios museísticos y culturales, donde se incluya realmente a las personas, que sea realmente un espacio público, un espacio que permita las transformaciones, la interacción de significados que cada uno transporta. En este sentido, Alice Semedo (2006), nos comparte que la transformación de estos espacios museísticos o culturales es necesario, se deben convertir en centros vivos al servicio de la educación y la cultura (Canavarro, 1975:102, citado por Alice Semedo, 2006). Nos explica que esto solo se puede lograr si se abren caminos para aportar a la comprensión del mundo, con ello despertar el interés de los que transitan por estos espacios, y aportar a la experiencia del mundo. Por ello, Mota (1975, citado por Alice Semedo, 2006) habla de verdadera revolución, convirtiendo los museos y espacios patrimoniales en “centro de irradiación y concienciación de los valores que no son propios” (Mota,1975: 27, citado por Alice Semedo, 2006). En ello, implica estar adaptables según los diferentes grupos, momentos sociales, y establecer diferentes niveles de comprensión y participación, donde los profesionales son centrales en esta misión.

En este sentido, en el replanteamiento de los espacios patrimoniales y museísticos, se puede definir como un proyecto, donde cada parte sea realmente integra al proceso, como nosotros desde las actividades realizadas como asociación cultural (con fines educativos). Donde todos participan de las definiciones de los objetivos (desde la conciencia y el conocimiento), en dibujar lo nuevo, lo cambiante (siempre con valor nutritivo para el desarrollo social), donde cada uno podría integrar sus voces e interpretaciones, como un espacio de dialogo (que siempre implica definición), un espacio público para la sociedad, lo que son estos espacios en sí. Debería tener un rol educativo y alfabetizador en sentido amplio, y no solamente en cuanto a la comprensión de lo artístico o histórico. Pensamos decididamente, que estos sitios, como todos los del patrimonio, deben asumir con responsabilidad una propuesta educativa, apuntando al desarrollo humano y social, desde una plena actividad de la razón-sensible. En este sentido, generar dimensiones nutritivas, educativas, donde las personas se desarrollen verdaderamente. Por lo tanto, los sitios patrimoniales, los museos, perfectamente pueden organizarse como territorios abiertos (que permitan que las personas se entretejan con ellos), pero siempre de irradiación educativa.

En esta dirección, de una reliance con todas aquellas experiencias y reflexiones que otros educadores y actores culturales, han generado y vivenciado en este sentido, tanto en espacios culturales, como sitios patrimoniales, museísticos, etcétera, podemos preguntarnos:

¿Pueden ensamblarse, religarse convenientemente, armónicamente, en una dirección educativa las dimensiones económicas, políticas y culturales?
¿Pueden convertirse en espacio de diálogo educativo los sitios patrimoniales y museísticos?
¿Cuál es el verdadero valor del ser proyectual en estas realidades?
¿Cuál es la verdadera acción que deben desarrollar las asociaciones culturales?
¿Qué tipo de investigación sería posible desarrollar, para aportar sustancialmente en la nueva proyección de los museos y sitios patrimoniales?

Por lo tanto, en este sentido, parece importante identificar los puntos sustanciales para comprender en superficie y en profundidad la problemática a la cual nos enfrentamos. Y en este sentido que distribuimos estas preguntas a los participantes del grupo de trabajo para reflexionar y debatir sobre ellas. Pero entendiendo fundamentalmente estas dos preguntas:

¿Qué solución daría usted a estas preguntas?
¿Son las preguntas correctas?


Bibliografía básica

Henry A. Giroux (1992) – Cruzando límites, trabajadores culturales y políticas educativas.
Barcelona, Paidós

Luis Alonso Fernández (2001) – Museología y museografía
Barcelona, Ediciones del Serbal

Eilean Hooper-Greenhill (1998) – Los museos y sus visitantes
Gijón, Ediciones Trea

Pierre Bourdieu /Alain Darbel (2003) - El amor al arte, Los museos europeos y su público
Barcelona, Paídos

Howard Gardner (1994) - Educación artística y desarrollo humano
Barcelona, Paidós

J. Jiménez (ed.), B. Buchloh, N. Criado, R. Guidieri, J. G. Hanhardt, H.R. Jauss, E. Trías (1998) – El nuevo espectador
Madrid, Fundación Argentaria

Kevin Moore (1998) - La gestión del museo
Gijón, Ediciones Trea

George Yúdice (2002) – El recurso de la cultura, Usos de la cultura en la era global
Barcelona, Gedisa

Artículos

Alice Semedo (2006) - Poéticas de la profesión, museología en Portugal: La práctica de (re)producir significados - en Belda Navarro, C., Marín Torres, Mª Teresa
(2006), La museología y la historia del arte
Murcia, Universidad de Murcia

Sustancia del espacio educativo

Marcelo Falcón Vignoli
textual27@hotmail.com

Universidad de Barcelona – Universidad René Descartes, La Sorbonne
Asociación Cultural Sousencre, France.

Resumen
Se pretende participar de un grupo de trabajo que analice el ser del espacio educativo, y la sustancia de las experiencias educativas vinculadas a éste, y al aporte sustancial en la vida del individuo. En este sentido, se presentarán reflexiones sobre la relación, educación, espacio y proceso proyectual, sustentadas en los pensamiento de jenous e intraparentético (pensamiento del yo y el nosotros, y del Paréntesis), generadas por el prof. Marcelo Falcón Vignoli, en el marco de sus investigaciones doctorales que ligan la Universidad de Barcelona (Dto. Diseño e Imagen) y la Sorbonne, París (Dto. de Educación). El objetivo principal es de establecer diálogos con los educadores participantes, en cuanto a la esencia de los espacios educativos que elaboran, que desarrollan, como realidad paradójicamente indivisa, ya que podría verse como una realidad en sí misma, al mismo tiempo que no podría existir desligada del todo social. Y en este sentido, se podrían establecer en la mesa de diálogo del congreso, reflexiones sobre las relaciones entre, el ser del espacio educativo (educación formal, no formal), el ser individual (persona) y el ser colectivo (tejido social), como una realidad trina, fuertemente ensamblada, en un sentido nutritivo. Realidad donde el yo (je) y el nosotros (nous), se urden en el espacio educativo y en la realidad contextual, en dirección siempre nutritiva. Desde esta posición, sería posible establecer un ser del espacio educativo, siempre ligado a un jenous activo de la sociedad. Por lo tanto, en este grupo de trabajo, se reflexionaría sobre el ser activo del espacio educativo, como una realidad que se manifiesta en el espacio de aprendizaje, teniendo en cuenta la persona y el colectivo social que ellas conforman. Por lo tanto, el espacio educativo, como un espacio intraparentético, abierto y cerrado, a lo social, y a lo espiritual de los individuos. Sin duda, ligado a la sustancia de la persona, como realidad interior incomunicable, que necesita la realidad social, para desplegar su incomunicabilidad.

Palabras Claves: Ser, persona, espacio angélico.

Hacia el Pensamiento del Paréntesis y de Jenous.

... así, llegamos a comprender toda acción proyectual, como una realidad acaecida, desarrollada, cobijada, germinada, manifestada, dentro de un espacio interior de la persona (educador/educadores), que logra emanarla sustancialmente hacia el tejido social. Y que logramos verla, vivenciarla, compartirla, comprenderla como un espacio educativo, nacido y ofrecido desde la conciencia incomunicable de la persona que proyecta. Es decir, desde la y las conciencias proyectivas que logran conformar espacios educativos, siempre como espacios intraparentéticos nutritivos. Es decir, que estaríamos ante una realidad, que puede entenderse como un espacio dinámico, vivo, comparable con el espacio de un paréntesis-sustancial, que es, y que se da. Desde esta mirada, toda realidad educativa proyectada, tendría una doble manifestación: una ligada a la interioridad de todo lo que sucede en la realidad intraparentética, y otra, ligada a la interioridad de la realidad social, hacia donde también se dirige la acción educativa. Sin duda, el espacio educativo, tiene una doble acción simultánea en la interioridad de las personas y en la interioridad del tejido social. Realidad paradójica del espacio intraparentético y educativo, la de estar cerrado y abierto a las exigencias sociales, a las exigencias interiores de las personas que de él participan. Comparando el espacio educativo intraparentético, con la realidad del signo ortográfico, podríamos establecer que es una realidad contextualizada, en las oraciones desde donde emerge. Por ello, guardaría relación con tal dimensión existencial textual-social, pero apareciendo como una realidad en sí misma, que además, conecta con otras dimensiones del sentido, con otros textos, con otras realidades. Es decir, todos los espacios educativos comunican con lo no establecido en los programas educativos. Y aquí, entra todo el silencio fermental y sustancial, donde actúan verdaderamente estos espacios. Esta abertura, esta grieta, pueden ser lo sustancial, lo fundamental de todo espacio educativo. Donde no todos los docentes lo comprenden, donde no todos los docentes lo pueden desarrollar. Y es aquí, donde pensamos en el verdadero rol y acción del educador. Por lo tanto, los educadores que participan de tales acciones educativas, debe desarrollar instintivamente la Metodología del Silencio educativo, ligada a la Metodología Activa, para nutrir-se, verdaderamente en tales espacios intraparentéticos, y potenciar el desarrollo del tejido social. Sin duda, es así que comprendemos tantas preguntas sin respuestas que nos llevamos al término de cada una de nuestras clases ... Lo incomunicable, lo trascendente, siempre está ligado a nuestros espacios educativos por más que una y otra vez (según las generaciones), se quiera ocultar, desterrar, eliminar. Siempre emerge esperanzadora y heroica, una nueva grieta de esperanza, para desarrollar completamente la condición humana. Y en este sentido, no podemos olvidarnos del pensamiento del rizoma de Gilles Deleuze, de sus raíces angélicas, para seguir tejiendo nuestros espacios educativos, como espacios verdaderamente angélicos. Mientras existan espacios educativos como espacios intraparentéticos y angélicos, la batalla silenciosa y activa, la seguiremos manifestando.

Por lo tanto, en la dirección marcada, desde nuestras vivencias, experiencias en Latinoamérica (Uruguay), y Europa (Francia, España), nos parece significativo preguntarnos:

¿Qué debemos entender por ser proyectual aplicado a espacios educativos?
¿ Qué debemos entender por la relación espacio intraparentético y espacio educativo?
¿ Qué debemos entender por Metodología del Silencio, ligada a la Metodología Activa?
¿ Qué debemos entender por interioridad angélica ligada a espacios educativos?

Pero entendiendo fundamentalmente dos preguntas:

¿Cuál mirada sería la correcta para usted, que se debería desarrollar en cuanto a la sustancia del espacio educativo? / ¿Hemos hecho las preguntas correctas?

El espacio educativo desde el mundo imaginal

Apolline Torregrosa Laborie
apotorregrosa@hotmail.com

Universidad de Barcelona – Universidad René Descartes, La Sorbonne

Resumen
En esta comunicación se trata de evidenciar la trascendencia de las relaciones profesor(a)/alumno(a) desde la educación artística. Me dirijo a la educación artística como espacio de compartir imaginarios, de generar experiencias, vivencias para una relación entre los fenómenos sociales, sus significados visuales y la propia identidad (del alumno, del profesor, de lo social). En este sentido, es importante analizar como dentro del espacio educativo, con el estudio de la cultura visual, nos permite acercarnos los unos con los otros, generar un espacio de aprendizaje, donde también deben considerarse los aspectos emocionales y los imaginarios donde nos identificamos. La cultura visual, en este sentido, permite las relaciones sociales, la interacción para crear este espacio de estar-juntos. Es por ello que se trata, con esta presentación, destacar la importancia del análisis del mundo imaginal, de la cultura visual dentro de los espacios educativos como parte de la dinámica de las relaciones sociales, en la que se hace trascendente la relación profesor(a)/alumno(a).

Palabras Claves: Interacción, trascendencia, imaginario, social

La relación profesor/alumno dentro del espacio educativo

Analizo la relación que se establece dentro de los espacios educativos, siendo principal la relación profesor/alumno. Esta se establece como una relación dependiente, unida, la que conforma el espacio educativo. No una relación lejana, independiente, basada solamente sobre el conocimiento, pero una relación que se teje, se entrelaza, se anuda, vivo, cercano formando un estar-junto (être-ensemble) según M. Maffesoli (2007). En ello se debe considerar el afecto, donde esta implicado las emociones, porque es una relación directa de dos personas, una relación inter-individual según Ortega y Gasset (1957). Él nos habla de la relación en convivencia, una relación de reciprocidad. Es una nueva realidad de noster, de nosotros (porque implica el « otros » en la misma palabra : « nos-otros »), una relación con el otro, donde a medida que me acerco del otro, se precisa y se distingue de los otros, y hace parte del “nosotros”. El otro se vuelve cercano y no se confunde más, se vuelve único y común. Es aquí que aparece el “tu” más intimo, que participa del “nosotros”, es la relación con el otro, una persona que ya no me es indiferente, aunque al inicio era indeterminado y se convierte finalmente en mi realidad social. Esta relación, esta interacción de individuo a individuo, en un espacio de reciprocidad, de « nosotros », se acerca formando una unidad colectiva o un espacio de « estar-juntos ». El espacio educativo implica esta proximidad, de acercamiento, de grupo, de « nosotros », en reciprocidad, en interacción, donde poco a poco el otro no me es más indiferente sino que todo hacen parte de la dinámica del acto educativo al cual participan.

Esta relación educativa corresponde al estado actual de las relaciones de sociedades, en la post-modernidad, donde las relaciones sociales, las de la vida diaria, de las instituciones, se vuelven relaciones animadas vivida día al día, de una manera orgánica ; basada sobre lo que es del orden de la proximidad. Si observamos la sociedad actual, se ha establecido una forma de solidaridad social que se elabora a partir de este proceso de relaciones, interacciones. Como explica M. Maffesoli (2007), una sociedad basada en la simpatía universal del hombre con su entorno natural, desarrollando una empatía particular con el entorno comunitario. Un simpatía que se determina por sus lazos existiendo desde la emoción, la solidaridad. Estas relaciones, interacciones se producen en paralelo o en « subterráneo » del sistema de las instituciones, pero son esenciales para que continúe la dinámica de la sociedad. Es así, que pensar en estas interacciones en una perspectiva fenomenológica, esas relaciones sociales, y como se generan, como se une la gente, como estas situaciones, estas solidaridades hacen parte de un conjunto, de un ambiente emocional, afectuoso, como indica M. Maffesoli (2007), un ambiente hecho de imaginarios de diversos ordenes, puede permitir de comprender como esto constituye el tejido de la sociedad.

Imaginarios y educación

En este nuevo estado de la sociedad, que se organiza alrededor de las relaciones sociales, en una organicidad dinámica, viva, podemos observar que estas relaciones se ordenan por sus experiencias intensivas, experiencias estéticas como determina M. Maffesoli (2007). Esas experiencias reactivan las emociones, el afecto que esta al origen del reencantamiento del mundo. Un reencantamiento donde la experiencia es estética, porque participa todos los elementos de la existencia, donde los imaginarios hacen parte de la vida societal. Estos imaginarios, estas experiencias que los constituyen, se componen de lo sensible, de lo emocional, el cuerpo, la comunicación, la cultura, lo visual. Es por ello, que es importante estudiar particularmente los procesos que se generan dentro del espacio de la educación artística. Educación artística en el sentido del estudio de cultura visual, entendida como las imágenes, los elementos visuales que participan de mi entorno y de sus imaginarios. Estas imágenes tienen un rol en estas experiencias porque hacen parte de su entorno y de sus relaciones, de la dinámica de esta interacción. Las imágenes permiten la puesta en común, el reconocimiento, la pertenencia, dan forman a la intimidad de un grupo, de un imaginario al cual hacen parte. En efecto, es por que es cercana que la imagen permite la comunicación, porque esta inscrita en un contexto, aunque sea reducido a un solo grupo, hace parte de su intimidad.

Podemos entonces considerar la educación artística como espacio que favorece esas relaciones, como espacio de interacciones y que también permite la comprensión de nuestro entorno. Permite de establecer conexiones entre las producciones culturales y la comprensión de cada persona, según F. Hernández (2003). Permite la comprensión de los objetos, de las producciones de nuestra cultura, pero también los artefactos de otras culturas, y a través de estos, comprender su universo simbólico. Por lo tanto, la educación artística es importante en el sentido que permite una nueva comprensión de nuestro entorno visual y de nosotros mismos. Por ello, el esfuerzo de la enseñanza del arte es, entonces, de contribuir a la comprensión del panorama social y cultural en el cual vive todos los individuos, para poder comprender los mundos sociales y culturales según Arthur D. Efland, Kerry Freedman y Patricia Stuhr (2003). M. Maffesoli (2007) aporta que el hombre, reconociendo lo que es, un ser sensible, acceda a la humanidad, es decir a las relaciones con los otros. Es dentro de esta realidad de la enseñanza artística que se sitúa esta comunicación, una educación artística que permita el compartir nuestros imaginarios, re-elaborarlos y re-significarlos. En ello, la relación profesor/alumno no se basa sobre el individualismo de los actores, sino un espacio que se conforma por estas dos personas, un espacio nuevo, dinámico y atemporal que comparten y que experimentan, como lo dulce según Fritjof Capra (1994).

Así, hablamos de una educación que permite estos encuentros, encontrar lo que me une a los otros, que me relaciona con ellos, que me hace participar de este tejido societal. Por ello, es importante el estudio particular de la educación artística que considero como un espacio privilegiado para permitir las experiencias estéticas, que nos acercan de los imaginarios, de los nuestros y los de los otros. La cultura visual hace parte de nuestro entorno y su comprensión es importante para conocer de que participo, participamos, permite establecer correspondencias y favorece las interacciones.

A modo de síntesis

Es aquí que encuentro la importancia de estudiar las relaciones que se establecen, porque es importante de revelar como en nuestro aprendizaje las experiencias y la interacción con los otros son esenciales. Son relaciones sensibles, porque implican la subjetividad, lo emocional, porque son cercanas, participan de la intimidad de los individuos, y así conforman la educación como orgánica, como un tejido de relaciones vivas. Aquí lo importante se centra en la dinámica, el espacio que se genera de esta relación profesor/alumno, como parte del conjunto global y así como revelador del ambiente, del tejido societal sustentado sobre la solidaridad y la simpatía, o diría el amor.

Es así, desde esta reflexión, que la vida social se nutre, se alimenta sobre una amplia correspondencia, cuyas redes entremezcladas constituyen la trama de la organicidad compleja. Desde esta realidad, es posible imaginar una educación orgánica, o sistémica, la educación como un tejido de relaciones vivas, personales, sociales, que se influencian mutuamente de un modo dialéctico. Por lo tanto, las relaciones educativas no pueden ser analizada como un hecho aislado, sino como un tejido unido al todo, que debe comprenderse en su totalidad, no solamente desde esta relación. Es un elemento que compone la vida, del individuo, del profesor, y del sistema en su totalidad. Esto hace que el sistema sea vivo, que se basa sobre las relaciones, sobre las personas, sobre la cultura, sobre la sociedad, es el sistema social de la vida, lo que denomino como relaciones nutritivas con el entorno.

Bibliografía consultada

Gilbert Durand (2000). Lo imaginario
Barcelona, Ediciones del Bronce

MICHEL MAFFESOLI (2007). Au creux des apparences
Paris, La table ronde, la petite vermillon

GEORG SIMMEL (1986). El individuo y la libertad, ensayos de crítica de la cultura
Barcelona, Ediciones Peninsula

J. Ortega y Gasset (1957). El hombre y la gente
Madrid, Revista de Occidente

CAPRA, FRITJOF (1994). Sabiduría insólita.
Barcelona: Editorial Kairos.

Fernando Hernández (2003) – Educación y cultura visual
Barcelona, Octaedro, EUB

Arthur D. Efland/ Kerry Freedman/ Patricia Stuhr (2003). La educación en el arte posmoderno
Barcelona: Paidos

Verdad y libertad

Juan Díaz Zamúzi

MEC- Educación No Formal
Montevideo - Uruguay
7/4/2007

Procedimientos prácticos para alcanzarlas
Cuando leemos u oímos las mediáticas discusiones actuales, podemos notar, en la mayoría de ellas, las dificultades existentes para manejar razonablemente “la verdad”.
No obstante, para poder lidiar con las “teorías de la verdad”, no es imprescindible tener que soportar un tratado de lógica y filosofía del lenguaje, ni siquiera preguntarnos sobre “lo que es la verdad” y adentrarnos en “las teorías de la verdad”.
Porque es más útil considerar cómo, en la vida cotidiana, nos manejamos para entender y decir lo que es falso y optar por lo que es verdadero, logrando así una visión suficientemente eficaz que nos permita, no sólo caminar por un sendero más seguro y honesto en la común búsqueda personal y social de la verdad, sino también, convertir toda discusión en una oportunidad que lleve a encontrar una solución para el diario problema de lo verdadero.
Esto es, darnos criterios y procedimientos metódicos para manejar la verdad en nuestra vida cotidiana y, al mismo tiempo, una mejor base para encontrarla en el debate nacional e internacional, desde una perspectiva menos falaz y más acorde incluso con la academia filosófica actual.

Nuestros procedimientos.
Ya los griegos de la Grecia Antigua, aprendieron y nos enseñaron a lidiar con la verdad de cuatro modos que, veámoslo, no parece hayamos mejorado mucho.

Primer modo.
La primera enseñanza que nos legaron es que la verdad podía ser obtenida por la consulta a un Oráculo. En este caso, no se trataba de oír y luego descubrir la verdad, entender la evidencia contenida en la expresión oracular, pues lo que el Oráculo pronunciaba ya era la verdad y, por lo tanto, también implicaba lo que se debía hacer, porque el Oráculo, al decir la verdad, también establecía una misión para quien la escuchaba: la de actuar según ella, la de defenderla y efectivizarla, la de imponer la ejecución de tal verdad. Este procedimiento actualmente puede parecer muy lejano y extraño a nosotros pero, en nuestra vida cotidiana, en buena parte de lo que decimos y hacemos, seguimos guiándonos, aceptando y defendiendo expresiones oraculares. Esto conviene detectarlo (a veces denunciarlo), incluso como un ejercicio que nos permita desarrollar nuestra razonabilidad, porque en realidad, en nuestra sociedad local y global existen y se manejan innumerables enunciados “oraculares”, es decir, entidades que enuncian la verdad que, además, ha de ser sostenida, defendida y cumplida por quien la escucha. Aquí, no se trata de profecías pues, no hay en el Oráculo, una “visión” que debe efectivizarse. Lo que el Oráculo hace es enunciar “frases sabias” (o sabihondas), tan indiscutibles que muchas veces son verdades asimilables a las llamadas verdades “de fe” o “reveladas” que nos colocan en el rumbo de la acción obligada, que acepto, defiendo y efectivizo porque, previamente, acepté someterme al Oráculo.

Segundo modo.
En el segundo modo, la verdad puede ser obtenida a partir de la tradición. En este caso, hay también poca discusión sobre descubrir, oír o realizar la verdad. La cuestión aquí es la de seguir, la de mantener lo que es verdadero. Las costumbres, las reglas de las instituciones, las leyes locales, los enunciados consagrados, las experiencias consagradas, por quienes, muchas veces, dicen saber ya lo que se precisa conocer.

Tercer modo.
En este tercer modo, la verdad puede ser alcanzada, a partir de la razón y, orientados por ésta, a través del trabajo de investigación empírica. Entonces, por ejemplo, podemos pensar que si tenemos un enunciado válido, podemos proceder por deducción – una vía segura – o por inducción – una vía menos segura y, así, obtener otros enunciados que diremos que son verdaderos. Podemos entonces lograr, guiados por la razón, por la experiencia, con nuestro sentido común, ciertos enunciados y teorías.

Cuarto modo.
Finalmente, muchos de nuestros enunciados verdaderos son fruto de la discusión en el Ágora, o sea, en la asamblea política de la ciudad, del país o del mundo, ahora y cada vez más, una asamblea mediatizada por los medios de comunicación. En este modo, el juego retórico y la confrontación de opiniones es un elemento clave para que, al final, digamos “he ahí algo que yo, frente a la fuerza de las argumentaciones, debo, no puedo hacer otra cosa que considerarlo como verdadero”.
El punto de llegada aquí es el consenso político y este consenso, entonces, es la “verdad práctica” obtenida.

Conclusión.
No parecen existir más opciones fuera de estos cuatro tipos de procedimientos y, dentro de lo que podemos ver en nosotros mismos y en nuestras sociedades liberales, es a través de estos cuatro procedimientos que ejecutamos y se ejecutan las búsquedas prácticas de la verdad, discernimos y se discierne lo que es verdadero, incluso en la maraña mediática de noticias que, más o menos manipuladas, nos llegan como mensajes muchas veces provenientes de los “oráculos” de turno.

Verdad y libertad.
Es interesante ver que, toda vez que se elimina uno de estos cuatro procedimientos en función de las otras, o elegir sólo uno de ellos como el oficial y único, se va contra algo más precioso que la verdad: la libertad. Y es que la verdad es función de la libertad, puesto que, la verdad, se aclara en la medida que contamos con más y más libertad para alcanzarla. Por ello, propongo aquí, tender a no tener una “teoría de la verdad” y preferir sólo examinar estos cuatro procedimientos por los cuales llegamos a la verdad justificándola, esto es, no haciendo sino agrupar justificaciones. De modo que, entonces, la verdad sería lo “bien justificado, aquí y ahora” y, en esta cuestión, lo que hay para discutir, o lo que vale la pena discutir, no es lo que los lógicos y filósofos del lenguaje tanto discuten y, en cambio, sí importa lo dicho antes, esto es, la cuestión de los procedimientos con los cuales llegamos a afirmar que un enunciado o un conjunto de ellos es verdadero. Quiere decir también que, desde el punto de vista de una filosofía interesada en las transformaciones sociales, el foco de la discusión, debería ser, la libertad como escalón para la verdad, y no exclusivamente la discusión sobre los criterios de la verdad. Me parece importante, entonces, fijarnos y apuntar más a los procedimientos de búsqueda de la verdad, sobre cómo manejamos el Oráculo, la Tradición, la Razón y el Ágora, esto es, cómo es que, en nosotros y nuestra sociedad, esos procedimientos están funcionando.

Tal vez eso nos dé una tarea útil, en la medida que, además, este planteo puede ser transformado en una agenda de análisis crítico de la filosofía política que se está manejando en nuestra sociedad, donde hay y habrá que debatir, tantos temas que nos preocupan, de una manera mucho más razonable, cuidadosa y, sobre todo, más útil.