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Sentido del proyecto aefectivo

2010-11-03T11:29:00.000-07:00

Universidad de Barcelona
Tesis doctoral: "Sentido del proyecto aefectivo"
https://www.educacion.es/teseo
Dr. Roberto Marcelo Falcón Vignoli

Red Filosófica del Uruguay

Ariel Nro. 3 – 12/2009 « ARIEL – Revista de la Red Filosófica del Uruguay
Dr. Marcelo Falcón: Artículo 10

Artículo 10

http://arielenlinea.wordpress.com/2010/07/03/la-importancia-de-la-educacion-estetica-en-la-formacion-de-la-persona-marcelo-falcon-vignoli-67/

2009-08-06T02:28:00.000-07:00

Sociología del Trabajo

Monografía sobre SUR YA

Centro PsicoSocial Sur-Palermo

Uruguay

por

Mauricio Falcón Vignoli

(Association Culturelle Sousencre, France)

INTRODUCCIÓN.

Lo primero que me sorprende del emprendimiento SUR YA es el recibimiento que nos brindan. Estas personas estaban esperándonos con ansiedad y enseguida nos hacen subir por la escalera que nos lleva a su base de trabajo. Por el estado general de la casa, está claro que no hay dinero para reparaciones, pero hay talento para la organización del trabajo a bajo costo. El lugar tiene mesas largas en dos de los cuartos, muy bien iluminados, y una más en el corredor que lleva hacia la cocina y a otro cuarto con sofás en donde realizaremos la primera entrevista. Todo es funcional al trabajo que hacen.

Conocí una rebelión, una lucha en silencio, espontánea y provocada a la vez, dirigida a superar adversidades surgidas por diferentes motivos, como las exigencias del mercado laboral y las limitaciones económicas y personales.

El emprendimiento comenzó como una idea surgida, casi por casualidad, en el Centro de rehabilitación Psicosocial Sur Palermo. Allí venían constatando que a las personas, luego de rehabilitadas, les costaba insertarse en la sociedad y más que nada en lo laboral. Concretamente surge por unas cartas que el centro debía entregar y le piden a algunas de estas personas, que iban regularmente aunque ya estaban rehabilitadas, que las entreguen. De este modo es que empiezan a funcionar.

SUR YA es un correo privado, y lo más peculiar es que las entregas las realizan a pie, en bicicleta o en ómnibus, aprovechando el hecho de que sus miembros tienen pases libres para viajar. Sus integrantes deben ser rehabilitados y seguir en tratamiento, de una enfermedad psicológica y ser invitados a participar, según lo requiera el volumen de trabajo.

Nos cuentan que se reúnen todos los viernes de tarde, y deciden los temas importantes entre todos, que para las decisiones diarias de trabajo, cuentan con dos referentes que los ayudan, y que tienen un sentido comunitario del trabajo, en el sentido de que todos se apoyan y las tareas se comparten.

La forma jurídica es la de una cooperativa social. Han tenido muy escaso apoyo del Estado, solamente a través de Procladis (computación y tres motos, que no usan). Desde el 2004 están en el MIDES y hace poco tiempo que tienen exoneración de aportes al BPS .

Tienen varios clientes fijos, y compiten en el mercado en forma satisfactoria, manejan precios muy competitivos, aunque han tenido que perder algunos clientes porque no pueden cumplir con grandes volúmenes de entregas. Son económicamente autosuficientes, aunque no les sobre mucho. Tienen una fuente de ingreso y de trabajo completamente formal y están muy orgullosos de lo que hacen.

En cuanto a las relaciones laborales en el emprendimiento, tienen un sistema justo, que asegura una distribución equitativa, evitando problemas internos porque todos ganan de acuerdo al trabajo realizado; tienen una muy buena cultura de trabajo y un buen clima laboral que lo hace viable, y están basados en un sistema de valores y de relacionamiento entre los trabajadores muy fuerte. A su vez, no siempre hacen la misma tarea, de tal forma que logran rotar y se sienten satisfechos cuando pueden ampliar las tareas que realizan.

Toman el trabajo como una necesidad no sólo económica, en el sentido de forma de ganar dinero, sino que le dan un valor de utilidad, de pertenencia a la sociedad, de sentirse útiles para si y para otros, y como forma de no retroceder y seguir avanzando. Además tienen la oportunidad de probarse a sí mismos porque no es un juego, están en el mundo real, cumpliendo con los compromisos asumidos con sus clientes.

Aunque no es el único ingreso que reciben, puesto que todos tienen una pensión por discapacidad, logran tener una vida digna y satisfactoria gracias al trabajo que realizan.

Y si lo vemos desde el punto de vista del concepto de trabajo, entendido como hecho que modifica un objeto, su utilidad en el sentido que sirve para algo, y su racionalidad, como proceso mental que luego se ejecuta, vemos claramente que este emprendimiento no es un lugar donde se curan las personas sino que es un lugar en el que todos trabajan.

ECONOMÍA DE SOLIDARIDAD. MARCO TEÓRICO.

Origen

La Economía de Solidaridad surge gracias al trabajo de Luis Razeto. Analizando emprendimientos económicos de bajos recursos se da cuenta que hay algo que hace que funcionen a pesar de todo. Lo extrae del mundo de la economía, pero el concepto es tomado por los actores sociales y los sociólogos, y toma dimensiones que su autor ya no puede controlar.

Razeto elabora una teoría científica que explica formas de hacer economía no convencional, dándoles un marco teórico del cual sacar criterios para la toma de decisiones.

Decía en una entrevista[1] “las primeras manifestaciones de lo que hoy entendemos como economía de solidaridad, tendremos que retroceder probablemente hasta los comienzos de la historia. Desde siempre ha habido personas que trabajan juntas para producir lo que necesitan para satisfacer sus necesidades comunes…” argumentando en el sentido que no es algo nuevo la solidaridad, sino que siempre existió como parte de la convivencia humana. En tal sentido podemos citar a Mc Nall Burns[2] hablando del hombre del paleolítico superior: “Es seguro que cocinaba pues se han descubierto enormes fogones, evidentemente usados para asar carne. Próximo a uno de ellos, en Solutré, al sur de Francia, se encontró una masa de huesos calcinados que se calcula en 100.000 animales grandes.”…”La profusión de huesos calcinados en Solutré y otros lugares indica probablemente esfuerzo conjunto en la caza y el reparto de lo obtenido…”.

A lo largo de toda la historia humana pueden encontrarse ejemplos de cooperación, pero hoy vivimos bajo el paradigma capitalista y creemos que la única forma de relacionarnos es la que impera en este momento, sin analizar el pasado. Comenzó, el paradigma capitalista, con la Revolución Industrial en Inglaterra, y la noción de “homo oeconomicus” de Adam Smith, al plantear que todo lo que hacemos es egoísta y calculado. Es la teoría de la racionalidad instrumental.

En otra entrevista[3] habla de que parece un contrasentido decir “economía solidaria”, porque estas dos palabras forman parte de discursos separados. “La separación se da por el contenido que suele darse a ambas nociones. Cuando hablamos de economía nos referimos a utilidad, escasez, intereses, competencia, etc. Y los valores asociados son la iniciativa, la eficiencia, etc. No la solidaridad, ni la gratuidad. Cuando hablamos de solidaridad nos referimos a la benevolencia o generosidad con los pobres y necesitados, a la participación en comunidades integradas por vínculos de amistad y reciprocidad.”

Explica que las personas que enfatizan la solidaridad en las relaciones, tienden a menospreciar el dedicarse a una actividad comercial o de negocios. Y tratan de incidir “desde fuera” denunciando las injusticias que genera la economía.

Concluye que debemos desarrollar desde dentro de la economía un proceso por el cual se nutra de solidaridad.

Desarrollo

Pablo Guerra[4] nos brinda una definición “…un modo especial y distinto de hacer economía, que por sus características propias consideramos alternativas respecto de los modos capitalista y estatista predominantes en los mercados determinados.”

Asimismo, Razeto plantea “la necesidad de introducir la solidaridad en la economía, incorporar la solidaridad en la teoría y en la práctica de la economía.” Y agrega: “Lo que sostenemos es que la solidaridad se introduzca en la economía misma, que opere y actúe en las diversas fases del ciclo económico, o sea, en la producción, circulación, consumo y acumulación.

Nuestra idea de la economía de solidaridad es que la solidaridad sea tanta que llegue a transformar desde dentro y estructuralmente a la economía, generando nuevos y verdaderos equilibrios.”

Se debe poner solidaridad “en las empresas, en el mercado, en el sector público, en las políticas económicas, en el consumo, en el gasto social y personal.”

Acepta que la presencia de la solidaridad en el mercado de hoy es muy escasa, pero que sin duda está presente cuando se negocia colectivamente, por el hecho que algunos arriesgan su empleo para obtener beneficios para todos.

Reconoce dos dimensiones porque se manifiesta de distintas maneras, según se haga presente en las diferentes actividades económicas. Una en la medida en que dentro de la economía en general crezca la presencia de la solidaridad por la acción de las personas que la organizan; y dos, en una parte o sector en el que el elemento articulador de los procesos económicos sea la solidaridad.

Concibe a esta economía como un gran espacio al que se llega desde diversos caminos, que se originan por diferentes circunstancias. Y se van encontrando, relacionando y enriqueciendo entre ellas. Menciona diez caminos, entre ellos: el camino del trabajo, el de la participación social, el del desarrollo alternativo, etc.

Decididamente Razeto va un paso más y explica que la economía solidaria es[5] “una búsqueda teórica y práctica de formas alternativas de hacer economía, basadas en la solidaridad y el trabajo”. En el mismo sentido la definición de P. Guerra, antes mencionada, utiliza para describirla la palabra “alternativa”, haciendo referencia en su trabajo[6] al término “economías alternativas”, indicando que “…se está queriendo marcar distancia tanto con la empresa del Estado como con la gran empresa capitalista, utilizando para ello y por ello, características muy amplias: Una economía donde las formas son menos estructuradas, menos codificadas y menos reguladas, en consecuencia una economía más flexible y más abierta a las nuevas demandas sociales…”.

La idea central es que al introducir mayores niveles de solidaridad en las actividades económicas, a nivel de las empresas y los mercados, esto hace que se incremente la eficiencia y a la vez genera un conjunto de otros beneficios sociales y culturales.

Es una búsqueda de herramientas para explicar lo que sucede en parte de la sociedad actual, en experiencias espontáneas, para poder comprender mejor y dar un paso más.

El Factor “C”

Para poder entender el concepto de economía solidaria, hay que hablar de lo que Razeto denomina el Factor “C”.

Se le llama factores económicos a “los elementos con los cuales se hace economía. Que se expresan a través de otros lenguajes económicos, como fuerzas productivas.”[7] Generan la producción y por tanto la riqueza.

En la teoría clásica son la tierra, el capital y el trabajo. Luego, las teorías neoclásicas dicen que son el capital y el trabajo. Las modernas teorías hablan de cinco factores económicos con los que se produce, a saber: fuerza de trabajo, medios materiales, tecnología, financiamiento, y gestión.

Pero Razeto dice que hay un sexto factor, que lo llama “C”, porque con esta letra comienzan varias palabras que expresan el contenido, por ejemplo “compañerismo, comunidad, compartir, comunión, colectividad.”

Descubrió el Factor “C” analizando organizaciones solidarias. No podían entender como era que funcionaban, porque no les daban las cifras.

Analizando los factores, los medios materiales y el financiamiento son mínimos, casi sin capital. La tecnología, muy pobre. La fuerza de trabajo poco calificada y poco eficiente. La gestión la llevan adelante personas con poco estudio, no acostumbradas a tomar decisiones.

“Sin embargo, en esas unidades económicas que estaban operando con todos estos factores tan escasos y de baja productividad, la productividad era mucho mayor a la suma de los factores”.

¿Cómo se explica? Con el Factor “C”. El elemento que logra estos resultados casi imposibles, con todo en contra, es la solidaridad. “Es esa fuerza de hacer las cosas juntos, de hacerlas con espíritu, de hacerlas con unión, con cooperación, que es un factor que empieza a suplir las limitaciones de los otros factores…”

Pero lo más importante es que sostiene que este factor “C” no es exclusivo de las empresas que participan de la economía solidaria, sino que es común a todas las formas de la economía en general. Dice: “Todas las formas económicas en alguna medida utilizan este factor “C””.

Esto es lo que verdaderamente transforma a las empresas y logra mejores resultados.

En el mismo sentido, P. Guerra[8] expresa “Señalemos sin embargo, que el uso de este factor no está reservado a las empresas alternativas. Prueba de ello es la insistencia con la que se han movido grandes empresas capitalistas por reforzar las relaciones humanas entre sus miembros. El impacto de la Escuela de las Relaciones Humanas por un lado, y la nueva oleada en materia de técnicas de Gestión participativa, son indicadores de esta tendencia.”

Manifestación

Tiene una triple manifestación, el concepto de economía solidaria.

Se puede hablar como movimiento de ideas. Esto significa que no es sólo un conjunto de recetas económicas a aplicar, sino que tiene componentes de ideología, porque intenta convencer.

Reclaman mayor equidad, mayor participación y mayor justicia y, por lo tanto, se oponen al “status quo” imperante. Cuestionan algunas consecuencias generadas por modelos económicos, por ej.: desarrollo equiparado a mero crecimiento. Se debe poner énfasis en la calidad de vida. Y proponen el comercio justo, el consumo responsable, la producción solidaria, etc.

Cobran protagonismo en el Primer Foro Social Mundial celebrado en Porto Alegre. Lo que se vivió allí lo describe muy bien Naomi Klein[9]: “”¡Estamos aquí para demostrarle al mundo que otro mundo es posible!”, dijo el hombre que estaba encima del escenario, y una muchedumbre de diez mil personas rugió en señal de aprobación. No estábamos aclamando un nuevo mundo en concreto, sino su posibilidad. Estábamos aclamando la idea de que, en teoría, otro mundo podría existir.”

En definitiva, es otra forma de organizarnos económicamente.

En segundo lugar, se habla de un nuevo paradigma científico, porque se engloban una serie de conceptos, que son diferentes a los que existen hasta ahora para explicar los fenómenos económicos y sociales. Hay un intento por superar el concepto de egoísmo del que hablan los economistas clásicos como motor de la economía. Se trata de superar esto con otro paradigma.

Esto explica muchos de nuestros actos, pero no es todo lo que somos. Hay otros motivos que nos mueven como el amor y la solidaridad. Y se rescata a la familia como primera unidad de economía solidaria.

Se mira en la micro economía y la generación de riqueza en un proceso productivo, haciendo énfasis en la gestión, en los trabajadores calificados, en las condiciones de trabajo. Es el factor fundante en las empresas, relacionado al factor “C”. Tiene gran importancia el clima de trabajo y la forma en que se distribuyen las ganancias.

En tercer lugar, se dice que es un nuevo sector de la economía.

No responde a la lógica capitalista, aunque convive con ella y se relaciona, y no sigue la lógica del Estado. Es un nuevo sector.

Se le llama “tercer sector”, teniendo diferentes contenidos según se lo relacione “…con una tercera lógica de hacer economía, más allá de la mercantil y de la estatal, con identidad propia en las diversas fases de producción y en términos generales, también en cuanto a la racionalidad empleada.”, o con una lógica basada en lo organizacional.[10]

Este autor analiza las partes de un acto económico referido a la economía solidaria, diciendo que “en el plano de la producción, el elemento sustancial definitorio…está dado por la presencia central del factor C como categoría organizadora.”[11]

En el plano de la distribución “lo distintivo y definitorio” es que los bienes y servicios producidos “fluyen, se asignan y distribuyen” no sólo como en el sector capitalista, “sino también mediante otras relaciones económicas que permiten una mayor integración social.” [12]

En el proceso de consumo “la solidaridad se verifica en una particular forma de consumir que se apoya en una cultura diferente a la predominante en cuanto satisfacción de las necesidades.” Esto lleva a una valoración mayor de los “problemas ecológicos”[13] y a una visión diferente sobre la obtención de la satisfacción. En este paradigma de lo que se trata es de obtener satisfacción deseando menos, y no comprando más, que es el dictado del consumismo. Son las formas en como se llega a la satisfacción.

Y en cuanto a la acumulación, Razeto la ve en las reuniones y festejos que se dan en los emprendimientos, en el hecho de que deciden gastar los escasos recursos en estar juntos reunidos y no usarlos en comprar algo que necesiten. Pero si no hicieran estas reuniones, el emprendimiento no funcionaría como tal, perdería esa fuerza que lo hace existir.

ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN.

SUR YA es un emprendimiento netamente urbano, están dedicados al envío de correspondencia en la ciudad de Montevideo. Pero lo hacen de una forma muy particular. Usan como medio de locomoción el transporte público, o lo hacen a pie o en bicicleta. No utilizan motos ni camionetas.

Está integrado por veinte personas, de las cuales seis son mujeres. Y ninguno de ellos es menor de 30 años.

Existe desde hace seis años y relacionándolo con lo anterior, se puede decir que son personas que en algún momento de su vida tuvieron dificultades de empleo.

Se sienten integrantes, en alguna medida del MIDES, porque lo nombran al preguntarles si hay alguna red, federación o nucleamiento que los represente. Adoptaron como forma jurídica la Cooperativa Social.

Son parte del sector terciario de la economía, porque se mueven dentro del sector de los servicios.

En cuanto a algún tipo de ayuda recibida de organismos públicos, Procladis les brindó elementos de computación y tres motos, que no usan ni pueden devolver, aunque lo plantearon, y por lo tanto están guardadas sin usar y no aprovechadas por otras personas.

En lo que se refiere a la facturación y la viabilidad del emprendimiento, se autofinancia con lo que recibe por su actividad, pero no tienen capacidad de ahorro, siendo el capital un problema constante. Utilizan muy bien las ventajas que tienen, porque nos cuentan que al tener pases libres en el transporte pueden moverse a muy bajo costo.

Al preguntar por lo que están haciendo en forma conjunta, se inclina por la prestación de un servicio, la comercialización y el uso de infraestructura. Y en cuanto al espacio de comercialización, a lo que se dedican es a la venta directa a clientes, no necesitan locales comerciales, ni participar en ferias para obtener recursos. Una vez obtenidos los clientes, tienen que mantenerlos procurando cumplir con las entregas.

Optan por la opción de que las decisiones importantes se toman en grupo, y no en conjunto, porque es muy difícil reunirlos a todos y siempre hay algunos integrantes que no concurren por diferentes motivos. Pero todos saben que luego de tomada la decisión, todos deben respetarla y acatarla, cosa que hacen sin problemas. Es más bien un tema de funcionamiento interno. Porque si fuera necesario que todos estuvieran presentes, no podrían funcionar. Lo importante es que respetan y valoran las decisiones que se tomaron en grupo como obligatorias para todos los miembros, hayan o no participado.

El emprendimiento está conformado por dieciséis cooperativistas, todos ellos trabajan, directamente, repartiendo las cartas y encomiendas, y cuatro trabajadores asalariados, en relación de dependencia en materia laboral, que hacen tareas de administración y organización diaria. Dos de ellos son además referentes del grupo, porque para ser parte de la cooperativa se necesita como requisito haber estado en rehabilitación de una enfermedad psicológica y haberla completado con éxito. En definitiva, se apoyan mucho entre ellos, y consultan a los psicólogos, que son empleados de SUR YA, no son de una ONG que los apoya. Son parte del emprendimiento, están contratados en forma permanente, no temporal.

Tienen un pequeño fondo común para solventar gastos de funcionamiento diario.

Y participan de acciones comunitarias en materia de trabajo y salud. Entienden al trabajo no sólo como una manera de obtener recursos económicos, sino también como una forma de sentirse parte de la sociedad, de sentirse activos y útiles. El trabajo como algo subjetivo, como hacer un aporte social.

Analizando las respuestas de los trabajadores de economía solidaria, podemos decir, primeramente, que no todos estuvieron de acuerdo en realizar la entrevista, algunos por vergüenza o apatía se negaron, a otros no pudimos entrevistarlos por estar de licencia.

De los que aceptaron, podemos decir que son 6 hombres y 2 mujeres. De entre 35 y 55 años de edad.

En cuanto a la motivación para participar como socios del emprendimiento, la mayoría de las respuestas fueron “una alternativa al desempleo” lo que muestra una dificultad en la inserción laboral, aunque superada con éxito, sobre todo teniendo en cuenta el rango de edades, y “el gusto de trabajar con otros” lo que se relaciona con la problemática en la que viven. De las otras posibles respuestas, ninguno optó por la “motivación social, filantrópica o religiosa” lo que habla de ausencia de interés por estos temas.

Sobre aspectos vinculados al trabajo en el emprendimiento, sienten que su trabajo es siempre valorado por sus compañeros. Esta opción fue elegida por 6 de los entrevistados, y ninguno optó por la opción de que nunca es valorado. Esto indica un fuerte lazo de compañerismo y apoyo.

En cuanto a la monotonía, cinco opinan que nunca es monótono, dos que a veces, y uno que siempre.

De la toma de decisiones, las opiniones están bien divididas entre quienes dicen que pueden tomar decisiones y quienes dicen que a veces solamente. Esto indica una percepción netamente personal sobre el tema, quedando claro que la vía jerárquica no es rígida y que si la hay permite cierto grado de flexibilidad. Hay libertad de acción.

Sólo uno de los entrevistados contesta que “a veces” se siente vigilado en el trabajo, los demás que no se sienten vigilados. Esto habla de confianza mutua, y de ausencia de mandos medios.

Con respecto a la valoración de la capacidad de trabajo, seis contestaron que siempre le reconocen capacidad y dos que sólo a veces.

Sobre el tipo de ambiente de trabajo, lo que podemos decir es que siete opinan que es por lo menos bueno, y uno que es regular.

Sobre los ingresos las opiniones están muy divididas, lo que puede estar indicando la situación económica de cada uno fuera del emprendimiento, y su satisfacción referente al ingreso obtenido.

Seis opinan que su emprendimiento es solidario, y dos que a veces, pero todos contestaron que recomendarían a un amigo trabajar en un emprendimiento asociativo.

Las respuestas para el punto 4 se volcaron mayoritariamente hacia que están de acuerdo o muy de acuerdo con las afirmaciones. Lo que muestra que en este emprendimiento se valoran la equidad, el respeto mutuo, la participación, las personas por sobre el capital. Y que todo esto lo experimenta cada uno de los participantes.

Todos optan por quedarse en el emprendimiento, a igual remuneración. Aunque hubo dos personas que contestaron que “si” se irían del emprendimiento, en la pregunta siguiente uno responde “porque es un trabajo conocido, tengo amigos y compañeros” y el otro “me siento bien con mis compañeros”, lo que indica que, en realidad no entendieron bien la pregunta, o fue mal formulada por nosotros al plantearla, porque es evidente que no están dispuestos a irse.

También hay que decir que todos comentaron que si le ofrecieran mayor remuneración por el mismo tipo de trabajo, se irían sin dudarlo.

En realidad, no es distinto de lo que contestaría cualquier trabajador. Porque teniendo un trabajo, si se le ofrece otro igual al que se tiene, lo recomendable es que se quede donde está, porque en el lugar nuevo tiene que comenzar de cero.

Los motivos para quedarse estuvieron centrados en el ambiente solidario que tienen en el trabajo, y que se sienten cómodos y a gusto en donde están ahora.

Con respecto a la satisfacción de necesidades, todos contestaron que le satisface necesidades más allá de las económicas. Los motivos fueron variados, y giraron sobre estar en contacto con gente, el compañerismo, ocupar el tiempo y la contención emocional.

Ninguno de ellos había escuchado hablar nunca de la economía solidaria antes de esta entrevista.

Opinan que la definición de la economía de solidaridad puede estar en la búsqueda de una sociedad más justa, o en experiencias del movimiento cooperativo, mayoritariamente.

CONCLUSIONES.

Desde el punto de vista del concepto de trabajo, en este emprendimiento no hay duda que se hace un aporte social. Hay una transformación interior del trabajador, tiene un sentido de utilidad. Implica un proceso de racionalidad. Primero pienso y luego ejecuto. Y por tanto existe trabajo, no es un lugar para curar enfermedades.

De la historia de su creación, podemos inferir que surge con un fuerte componente de solidaridad. Aunque los propios emprendedores y creadores no conozcan la economía solidaria.

Esto podría ser un argumento en contra de la viabilidad del concepto, es decir, no lo hacen en forma conciente. Esto mismo es su mayor fortaleza, porque se puede pensar que sin conocerlo lo están haciendo, y funciona.

Provienen de diferentes sectores, se llega por diferentes caminos. En este caso desde el camino del trabajo.

Creo que SUR YA, como otros emprendimientos, no tiene otra explicación para su funcionamiento y subsistencia que lo que Razeto llama Factor “C”. Esto explica que con factores productivos muy escasos logren mantenerse en el mercado y hacer del emprendimiento algo sustentable. Sólo puede explicarlo la fuerza de hacer algo en conjunto, con cooperación, de saber que no se está solo. Esto empieza a suplir las limitaciones de los otros factores.

Ellos están inmersos en el sistema capitalista, igual que todos, e intentan sobrevivir.

Además, unido a un sistema de relaciones laborales justo, a la eficiencia productiva aplicada al caso concreto, que impacta positivamente en la productividad, y a una cultura de trabajo, potencia enormemente cualquier esfuerzo conjunto.

Pero a la economía solidaria le falta mucho camino por recorrer, recién se está abriendo camino, y aunque está creciendo, no podemos dejar de reconocer que hasta los propios emprendedores que están insertos dentro de este tercer sector no lo conocen, y piensan en términos de economía clásica.

Es una esperanza, un deseo de mejorar, depende de nosotros. Lo que es seguro es que ya no es una utopía, como se dijo en el Foro Social Mundial de Porto Alegre, con su título de “Otro mundo es posible” y se le agrega “y acontece”, es decir sucede ahora, existe en este momento.

[1] Cfr. “Entrevista a Razeto” en www.neticoop.org.uy/article312

[2] Cfr. Mc Nall Burns, Edgard:”Civilizaciones de Occidente”. Buenos Aires. Siglo Veinte. 14º edición. Páginas 17 y 18.

[3] Cfr. “La Economía de Solidaridad: concepto, realidad y proyecto.”en www.redagora.org.ar/paginas

[4] Cfr. Guerra, Pablo: “Socioeconomía de la Solidaridad”. Montevideo. Nordan, 2002. Página 18.

[5] Cfr. “¿Qué es la economía solidaria?” en www.economiasolidaria.net.

[6] Cfr. Guerra, Pablo: “Socioeconomía de la Solidaridad”. Montevideo. Nordan. . Pág. 28.

[7] Cfr. “Charla con Razeto” en www.economiasolidaria.net/textos/elfactorc

[8] Cfr. Idem anterior., páginas 143 y 144.

[9] Cfr. Klein, Naomi: “Vallas y ventanas”. Barcelona. Paidós. 2002. Página 205.

[10] Cfr. Guerra, Pablo: “Socioeconomía de la Solidaridad”. Montevideo. Nordan. Páginas 194 y195.

[11] Cfr. Idem anterior, páginas 18 y 19.

[12] Cfr. Idem anterior, página 19.

[13] Cfr. Idem anterior, páginas 19 y 20.

2009-07-20T04:50:00.000-07:00

Silencio activo en la educación.

Prof. Marcelo Falcón

Association Culturelle Sousencre, France.

Université René Descartes, Paris V, La Sorbonne, CEAQ.

Facultad de Sociología. Grupo de Investigación PREAS, Francia.

Universidad de la República, Uruguay.

(Facultad de Bellas Artes, Área de Artes Gráficas).

Universidad de Barcelona, España.

(Facultad de Bellas Artes, Dto. Diseño e Imagen).

Abstract:

Comunicación que presenta la actividad del educador que pasa por diferentes estadios del proceso proyectual educativo, en los cuales se deben de tener en cuenta la emanación, la manifestación, entretejido, experiencia y nuevamente la emanación. Todas estas instancias participan de los fines educativos, en donde es posible destacar como trascendente la realidad del silencio activo, como fuerza germinal.

Silencio y palabra (experiencia).

Introducción.

Podemos encontrar un silencio actuante, en el instante posterior a la palabra dicha, como también, en el momento anterior a que ésta sea pronunciada, presentada, aparecida. Silencio que puede hacerse diciente, debido a un yo que lo ofrece, que en definitiva es el verdaderamente diciente. La palabra dicha, la experiencia vivida, también puede manifestar un silencio diciente, porque al nombrar lo que nombra, también podemos encontrar que nombra lo que calla o que ofrece lo que no nombra. En este sentido, aparecería tanto silencio significativo, como significado en lo pronunciado. El silencio emanado, es un decir manifestado, que es posible ofrecer debido a la existencia de una emanación silente, gestora. En definitiva, la emanación silente, gesta toda manifestación, toda experiencia con ella.

El origen, como realidad que emana, puede ser considerado como un silencio absoluto, en el cual no hay manifestación. El silencio es absoluto, se encuentra gestando toda manifestación que va a experimentarse, y ambos, pueden entenderse como indecibles absolutamente. No puede expresarse lo aún no manifestado, no puede expresarse a través de ningún medio, nuestras experiencias con lo manifiesto. Todo silencio que podemos percibir, vivenciar, podemos entenderlo como un silencio diciente, encarnado a una determinada experiencia, como puede ser la palabra manifestada. El silencio aparecido con posterioridad, con anterioridad, con simultaneidad a cierta manifestación, es diciente. Y quién percibe estas situaciones, es porque está conciente, alerta y despierto en relación a su propio ser conectado al todo existencial en el que está inmerso, ligado, unido. En este sentido, la palabra diciente y el silencio, tendrían la misma potencia en cuanto a manifestación comunicativa. El silencio transportado por manifestaciones positivas, sería un medio sin medio, un sentido aparecido en tal silencio, y por ello, es diciente, es existente, es presencia negativa que dice. Entonces, la palabra no manifiesta positivamente, puede aparecer a través del silencio, a causa de no ser pronunciada, y ser así, existencia, acción viva. La ausencia de sonido verbal, puede lograr igualmente que emerjan contenidos y sentidos más o menos complejos, por ello, podríamos decir que tal ausencia es presencia, es manifestación paradójica, es un eco retumbante en el interior de todo individuo alerta. Y es en esta dirección, que podemos hablar de un silencio activo, vivo, existente, lleno de sentido, que se manifiesta, que se hace presente paradójicamente, durante la ausencia perceptiva, y de medios expresivos.

Si pensamos, que es una realidad la comunicación a través del silencio, podremos entender que no todo lo comunicable sé vehiculiza a través de la palabra, de la manifestación positiva. Es decir, la comunicación a través del camino negativo, debe ser tenida en cuenta. El sendero, camino o vía negativa para decir, debe desarrollarse concientemente. Según lo dicho, estaríamos pues ante el medio sin medio y el decir sin decir, como una realidad paradójica para la comunicación. Es decir, que luego de la emanación inicial, que puede detonar un proceso proyectual, o simplemente una proyección comunicativa, tal manifestación silenciosa-negativa-inmaterial, estaría encarnada-relacionada en algún acontecimiento, para poder ser manifestada como ausencia. Tal ausencia comunicativa, tal indecibilidad positiva, tal inmaterialidad debe diferenciarse sustancialmente del silencio de la emanación, porque ésta aun no está unida a ninguna manifestación, es aún in-manifiesta[1]. Por lo tanto, podríamos convenir, que no todo podría ser dicho con la palabra emitida, percibida, dirigida, enviada, no todo es comunicable a través de la manifestación, cualquiera sea ésta. Y en esta dirección de análisis, habría todo un universo, ínfimo o infinito de conocimientos, que escaparían al propio verbo, a la propia manifestación. Conocimiento, que fluiría independientemente del camino positivo, y para relacionarse con él, se deberían utilizar el silencio, se debería renunciar a decir, para decir por la vía negativa, por el camino de la paradoja.

Es pensable que si el lenguaje verbal, es una manifestación positiva esencialmente diciente, por todo lo establecido, tendría límites en presentar todo conocimiento. Y fuera de esos límites, solamente la vivencia, sólo es silencio, sería la forma de comunicar, de decir. Quizás, ambos juntos serían los encargados de presentar todo cuanto puede comprenderse. Quizás, también, el silencio, esté siempre unido a la manifestación, como su quinta esencia. Nuestra reflexión, nos lleva a atender todas aquellas situaciones, que puedan traspasar los confines de la manifestación positiva, y cruzar así, las fronteras del conocimiento nombrable. Por ello, estaríamos entrelazándonos con el conocimiento no nombrable, existente y más no decible.

Si nos situamos en silencios unidos a comunicaciones verbales, orales-escritas[2], textuales e hipertextuales, podríamos entender que éstos, los silencios, emergen a partir de aquellas, las manifestaciones verbales;sentido del silencio, es decir, lo que se pretende conocer a pesar de ser incomunicable verbalmente, es también, la fuerza que dirige al texto, al hipertexto, a la comunicación verbal, aunque nunca sea manifiesta perceptivamente. En esta segunda opción, la del sentido comunicable, toda manifestación verbal, toda realidad hipertextual, toda manifestación, estaría dirigida por lo inmanifestable. como también, podemos pensar que el

Ésta realidad de no poder decir directamente, ésta limitación, puede asimismo ser vista como virtud, porque puede permitirnos llegar hasta las propias fronteras del lenguaje, como una situación de fuera de conjunto de toda manifestación, en la que podemos llegar a descubrir, todo conocimiento inmanifestable. Solamente la posibilidad de encontrar conocimiento más allá de lo manifestado, merece toda acción de búsqueda. Desde esta posibilidad, quizás realidad, puede entenderse, todo intento por lograr traspasar limitaciones, condicionantes, para lograr comunicarnos y generar-transmitir conocimiento. Aunque siempre podemos conservar la duda de sí realmente todo esto es posible, si realmente logramos comunicarnos con sentido, o simplemente nos relacionamos siempre entre aproximaciones e ilusiones. Si, esto fuera así, los silencios comunicativos no serían una vía exacta de comunicación, pero igualmente trascendente.

Podemos entender desde esta realidad tramada entre lo positivo y lo negativo, la importancia de las relaciones que establecemos con los demás, para realizarlas en un estado de atención, de alerta, que permitan una comunicación real, dentro de lo manifestado, pero también fuera de lo manifestado. Teniendo en cuenta que la comunicación, fuera de los niveles verbales, puede llegar a dar el sentido sustancial.

Sin esta conciencia entre los interlocutores, entre los individuos que se relacionan la comunicación es aún más limitada. Por ello, quedarse en la ejemplificación, en la manifestación de cualquier expresión, es no contactar con el sentido que aquella manifestación está encargada de vincular. En este sentido, los interlocutores que generan las relaciones interpersonales, deberían estar inclinados y acostumbrados, a recibir información y conocimiento, tanto por la vía positiva como por la negativa, tanto por lo dicho como por lo no dicho. Es aquí donde entrarían en juego, en acción, nuestras capacidades comunicativas, de emisión, de recepción, y de resonancias ligadas al todo comunicacional y existencial. Los conocimientos en acto, se entretejen y resuenan más fácilmente, desde una actitud y aptitud individual, dispuestas y abiertas, durante las experiencias comunicativas. El estadio del conocimiento vivo y activo, en que cada uno se encuentra, en que cada uno habita, más la propia disposición a comprender, sintiéndose realmente como una conciencia en tránsito, en transformación ligada, permitirá una más rica y nutritiva actividad relacional. Por lo tanto, infinidad de veces, podremos encontrarnos desarrollando comunicaciones, enviando manifestaciones a los demás, pero para ser comprendidas y enriquecidas sustancialmente, se necesitará del silencio activo, de todos los participantes.

Pero esto no quiere decir, que naveguemos en un mar de fantasías[3], sin sentido e inconexas de todo conocimiento sustancial, sino que permanecemos alertas, de que todo el esfuerzo siempre esté dirigido, conectado con conocimientos realmente trascendentes para la vida en general. Por lo tanto, la relación entre palabra y silencio, entre manifestación y silencio, puede ser entendida, metafóricamente, como una realidad, en la cual se relacionan luz y sombra, o, forma y contraforma, participantes de alguna intención-emanación comunicativa. Por lo tanto, realidades recostadas a un conocimiento realmente importante, trascendente para la existencia de lo humano. El sentido aparecido en esta relación, es realidad substancial. Por lo tanto, podemos encontrar, nuestras comunicaciones, enriquecidas, por todo aquello que decimos y que no decimos, por toda aquella relación, conformada por la ausencia y la presencia, más, el otro y el contexto cultural[4], que es quién se entreteje en la comunicación.

Es decir, que la palabra dicha, pronunciada, enviada, la palabra callada, no dicha, silenciosa, y toda la multiplicidad de silencios posibles, permitirían la aparición del sentido anhelado. La relación entre lo nombrable y lo innombrable, permitiría el acercamiento a ciertos conocimientos difícilmente constatables con la simple mirada. Comprendiendo esto, es que podríamos interpretar toda manifestación enviada por las individuos, fundamentalmente, desde los procesos proyectuales (educativos), como una realidad que supera toda conformación percibible. Instalados en la dimensión del sentido, del conocimiento, aparecido entre el decir y el no decir, emerge toda consecuencia proyectual, como la huella del humano activo, como evidencia de realidades metafísicas, encarnadas en todo lo que la especie hace y proyecta.

Podemos pues, llegar a entender que todo conocimiento puede ser rastreado, conectado, desde las manifestaciones positivas y negativas, aquellas que han nacido, de ciertas emanaciones o intenciones activas; como también podemos pensar, que en el inicio de dichas manifestaciones, es decir, en los procesos emanatorios, hay tanto conocimiento activo, que permite y provoca, todas las transformaciones posteriores, todas las manifestaciones que entran en relación con el resto del tejido existencial. Por lo que el conocimiento siempre es fuerza activa, ya latiendo en la dimensión de la emanación y vinculable al silencio, ya en la dimensión de la manifestación, ya como realidad dicha positivamente, pero sin que ello impida, la ligazón con el silencio que ha permitido su existencia. Desde esta reflexión, las transformaciones humanas, todos los cambios sociales, toda la cultura de la especie, dependen de todo el conocimiento activo que se irradie desde los momentos de emanación, de inicio de todo lo que posteriormente será, de todo lo que llegará a germinar.

Por ello, relacionando emanación y manifestación, como manifestación y emanación, se puede decir que se ha encontrado un puente que los une, unas pautas conectivas que las asocia significativamente. Con ello, se habría encontrado un rapport, una relación significativa, entre la emanación, la manifestación y sus consecuencias contextuales. Podríamos decir, que tal fuerza emanada, más o menos compleja, se ha encarnado en determinada manifestación percibible y entretejido con el todo social. Y esta podría ser lo importante de las palabras, lo trascendente de toda manifestación, cuando germinan[5] desde fuerzas que siempre están dirigidas a potenciar toda realidad humana, a darle un sentido significativo-nutritivo a la existencia[6].

Siguiendo a Ramón Xirau (1968), en referencia a las palabras, entendemos que hay un nivel de acción de las mismas, desde donde pueden ser comprendidas por todos o por una amplia mayoría, y quizás, esto estaría evidenciando la existencia de un uso positivo del lenguaje, que ofrece una amplia comprensión de todo aquello que se quiere expresar, comunicar. Aquí, aunque pueda siempre atribuírsele silencios anexos, no estaríamos dándole mayor trascendencia a éstos, ni siquiera a las palabras, si es que pensamos que los contenidos a comunicar, no tienen gran significación. Aunque bien es cierto, que tales contenidos, contextualizados, pueden adquirir otro sentido. Pero, en definitiva, en este primer nivel, estaríamos ante la presencia de contenidos simples y expresados positivamente. Es decir, que habría un fácil entendimiento, por una amplia mayoría de personas, porque tal comunicación sería comprendida por lo que expresa positivamente. Podríamos ejemplificar este uso positivo del lenguaje, en el relacionamiento cotidiano de nuestra vida habitual.

Pero, en un nivel más profundo de comprensión, deberíamos notar, que estamos ante acercamientos a ciertos contenidos, a partir de esa relación aparecida entre lo que se enuncia y lo que no se enuncia. Donde la comunicación verbal como manifestación compleja, intenta presentar contenidos complejos, por ser difíciles de expresar. Acercarnos a ciertos contenidos complejos, a partir de la aparición de cierta manifestación verbal, implicaría nuestro esfuerzo por ver lo invisible, a partir de emergencia de silencios significativos, según el contexto de la comunicación y de quién la emana.

En este sentido, el lenguaje se esforzaría, se desarrollaría, para intentar elaborar y comunicar, contenidos que pueden estar más allá de su propio potencia. Si no fuera así, toda realidad conceptual, podría contenerse en la comunicación verbal. Todo conocimiento complejo, sería contenido por la manifestación, y no serían necesarios los silencios significativos para comunicar lo incomunicable[7].

Sea como sea, podemos vivenciar que las palabras, son fabulosos estímulos que logran dejar resonando nuestro entendimiento, permitiendo el acceso a ciertos contenidos, más allá de su apariencia visual o auditiva. Por ello, la doble función de las manifestaciones, del lenguaje, de las palabras, no siempre exigirían una dicotomía o dualidad interpretativa, en la cual deberíamos optar, sino que también podrían utilizarse simultáneamente, y buscar contenido en ambas dimensiones. Sería posible no optar y podría paradójicamente, vivenciar contenidos desde una manifestación que nombra directamente e indirectamente, de forma simultánea. Por lo tanto, deberíamos estar alertas, atentos, a todas aquellas manifestaciones-textuales, que naveguen en ambos niveles de comunicación, desde donde serían posible generar lecturas en superficie (directas) y/o lecturas en profundidad (indirectas). Las manifestaciones verbales, podrían ofrecernos estos dos caminos para permitir comprender ciertos contenidos, luego de vencer la textura amurallada de la superficie, de la apariencia[8]. Por lo tanto, detrás o delante, de la textura textual, o del enmarañamiento conectivo hipertextual, de toda experiencia, ambos como manifestaciones, existiría una sustancia significativa que las hace trascendentes, vivas, con sentido[9]. Por ello, podemos pensar que nuestra actitud de búsqueda, de alerta constante, como hábito permanente, posibilitará que logremos revivir los indecibles[10].

Éste hábito que logra recrear lo indecible, que logra detectar lo que la textura verbal presenta, tendrá como una de sus consecuencias posibles, la lenta y bella elaboración de un tejido de ideas, en el cual habitaremos todos los días de nuestra vida. Es decir, que la textura creada por nuestros esfuerzos comprensivos, irán conformando, la dimensión existencial en la cual podamos andar. Podemos pensar que durante nuestra existencia, iremos generando, transformando, la cuna que nos acuna, la nave que nos transporta. Desde esta realidad, es posible auto-observarnos, auto-conocernos, observar-conocer, como aquel gusano que se recubre en su capullo, para transformarse en mariposa, como una realidad más, de la realidad total de la existencia (tejedores de territorios existenciales). Decimos, pues, que las experiencias educativas, que las manifestaciones, tanto textuales, hipertextuales, etcétera, permitirán elaborar el tejido de ideas más o menos palpitante, que logramos organizar durante nuestra existencia, y que estará conformado, por estos dos niveles de acceso al conocimiento (positivo-negativo).

Evidentemente, toda noosfera o tejido personal de conocimiento, estará ligado al todo existencial, permitiendo con ello, una relación verdaderamente armónica. El propio enigma que retumba silenciosamente en algunas manifestaciones, en algunos textos, puede resonar, hacer eco, con el todo indiviso, con el todo universal. Es así, como perfectamente, se irriga la expresión-manifestación textual, de tanto silencio sustancial, porque todo fragmento manifiesto del todo existencial, todo elemento particular, sólo no tiene sentido, porque aislado nada dice con profundo sentido. Solamente reunido, ligado, asociado, enjambrado, con la sustancia cósmica, podrá permanecer nutrido, con la sabia universal o realidad innombrable[11].

Es así, que podemos situar nuestro propio ego, y todo lo que este genera y manifiesta, como realidades transitorias, que abandonarán tarde o temprano, sus estructura individual, pero que siempre han estado ligadas al tejido universal, más allá de sus apariencias. Nuevamente podemos decir, que toda manifestación está enraizada en aquella sabia que la nutre y que directa o indirectamente, es ella misma con otra apariencia, o mejor dicho, con apariencia, en el sentido de poder ser perceptible. Este estado de conciencia personal, es significativo si queremos re-comprendernos y en ello, reelaborar todo nuestro actuar ligado al todo, como tejido sustancial vivo, fundamentado en la sustancia que nos permite tejer nuestros espacios existenciales (tejido, arquitectura, noosfera)[12]. Como podemos ver, todo lo manifestado ligado al todo indecible, deja de ser una manifestación aislada, para ser una aspecto de la realidad absoluta, como es posible constatarlo en las olas del mar, que pueden ser observadas como entidades independientes, pero que no lo son absolutamente[13].

Es quizás, fácil constatar, la dificultad de abarcar el todo en cualquier manifestación, y por lo tanto, entenderla como una realidad indecible, donde la existencia de la manifestación, podría ser la más asequible, lo nombrable con mayor precisión. Por lo tanto, estamos ante realidades que pueden ser nombradas y realidades que no pueden ser nombradas. Es decir, que existirían sustancias que no pueden ser traducidas o manifestadas en su totalidad. Por ello, ligar noosferas, es lograr extender una red mayor y abarcativa de conocimiento manifiesto, pero que debemos entender como siempre abierta, como un organismo que siempre está nutriéndose, pero que no termina jamás de absorber el todo, porque este lo entendemos como in absorbible.

Por lo tanto, las manifestaciones, absorben del todo in absorbible, como si tuvieran raíces que hacen sustancial su presencia, su conformación, su aparición. Por ello, lo que no pueden expresar perceptivamente, queda añadido como el silencio diciente, el silencio con sentido o denso[14], que deberíamos siempre diferenciarlo de toda ausencia o sepulcro del sentido, de todo silencio sin densidad expresiva, comunicativa, de todo resto o conformación arborescente. Por ello, al preguntarnos sobre la relación palabra, silencio, palabra, silencio, o experiencia, silencio, experiencia, silencio, imaginamos una danza continua de presencias y ausencias significativas, cuando están ligadas al todo, cuando está absorbiendo del todo, o, cuando este todo amamanta. Es decir, existentes en una conexión o pauta[15] con sentido que liga ambas realidades, ambas existencias. Por lo tanto, y en esta dirección, toda manifestación enviada, como puede ser la palabra dicha o la experiencia educativa, como pueden ser los objetos que nos rodean, como pueden ser los silencios con sentido, etcétera, podemos comprenderla como viva, ya que produce en nosotros conexiones y sucesos significativos[16], sí es que permanecemos en estado de alerta y logramos generar conectividades más o menos trascendentes. Manifestación que es un reflejo de un todo nutritivo, que es, sustancialmente emanador. Como establece la educadora Derna Vignoli Martín[17]: “El silencio-expreso en la educación, lo debemos hacer ... Para ello tenemos que experimentar su valor fermental, el valor germinal que posee. Es realmente lo único que nos hace llegar al discernimiento propio y a internalizar las verdades del Universo. Cuando nos dan una verdad ya elaborada no hay proceso propio y generalmente se desvirtúa y se pierde. Lo trascendente se procesa así, y en el pasaje del tiempo vamos comprendiendo cada vez más y más...”.

Prof. Marcelo Falcón.

Bibliografía.

CAPRA, FRITJOF. Sabiduría insólita.

Barcelona: Editorial Kairos, 1994.

DEWEY, JHON. Una fe común.

(1934) Buenos Aires: Editorial Losada, 2005.

TAISEN DESHIMARU. Preguntas a un maestro Zen.

Barcelona: Kairós, 2004.

TEILHARD de CHARDÍN, PIERRE. El corazón de la materia.

Maliaño (Cantabria): Editorial Sal Térrae, 2002.

XIRAU, RAMÓN. Palabra y silencio.

México DF: Siglo XX Editores, 1968.

[1] Aquí podemos recordar diferentes etapas del proceso proyectual, de todo trabajo conciente, pero al inclinarlo a los distintos momentos trascendentes, interiores y exteriores de todo educador, podríamos descubrir cinco instancias fundamentales, que las sitúo en: Emanación, Manifestación, Entretejido, Proceso y Emanación. La primera, entendida como un estado de temperatura donde todo educador se encuentra en una soledad-aparente, donde conociendo el fin en el principio (omega en alfa), desarrolla toda la potencia de su entrevisión, de su ser. Es decir, amasa y rumea toda utopía. La segunda, entendida como el envío aparecido, como la experiencia colectiva ofrecida, que se desarrolla, que se formaliza, aparentemente como una situación normal. La tercera, entendida como la ligazón entre lo enviado (experiencia germinal y nutritiva), los individuos participantes y los contextos culturales. Realidad de fricción permanente, de choque nooesférico, donde se da la ruptura de la continuidad oscura. La cuarta, comprendida como la nave en marcha, con o sin resistencias significativas, donde los participantes y el educador comienzan su éxodo, del que deberán salir todos juntos, como una unidad. La quinta, es nuevamente la emanación, el estado de temperatura donde todo educador se encuentra en una soledad-aparente, donde conociendo el omega en alfa, desarrolla toda la potencia de su entrevisión. Es decir, amasa y rumea toda utopía y la dirige a la acción. Sin duda, en estos estadios de potencia y acción educativa, están teñidos de silencio, que va entretejiendo cada una de las instancias, como el hilo que une todas las perlas para conformar el collar. Es decir, que podemos hablar de un silencio que aparece como emanador-manifiesto-entretejido-actuante. Por lo tanto, un silencio diciente.

[2] Evidentemente no nos referimos a los blancos del grafismo y contragrafismo, es decir, de toda la importante realidad físicamente perceptiva y manifestada, sino del sentido de los silencios, aquellos que se producen en el interior de los individuos que recepcionan en estado de alerta, las comunicaciones. También quién la emite tal sentido unido a manifestaciones, se convierte en receptor de su propio mensaje o comunicación. Aquí, los aspectos perceptivos, solamente tienen aquel valor, relacionado al sentido que se intenta comunicar, nunca en sí mismos. Su única realidad, es la de estar ligados, en red, con el sentido, con el silencio.

[3] Según Ramón Xirau, (1968: 4), Maimónides dice: “Alguien que ha oído hablar del elefante, y sabe que es un animal, desea conocer su forma y naturaleza. Una persona, que está engañada o que quiere engañarlo, le dice que es un animal con una pata, tres alas, habitante de lo profundo del mar, con un cuerno, transparente, con cara de hombre, dotado de palabra, que a veces vuela en el aire y a veces nada como un pez. Yo no diría que ha descrito incorrectamente al elefante, o que tiene un conocimiento insuficiente de él, sino que ha pintado una invención de su fantasía, y que nada hay semejante en la realidad. Se trata de un ser imaginario al que se aplica el nombre de un ser real.

[4] Establece John Dewey (2005: 27): “Como dije antes, el apartado doctrinal o intelectual, y los aditamentos institucionales que se forman, son, en un sentido estricto, adventicios ala cualidad intrínseca de tales experiencias. Pues son producto de las tradiciones de la cultura con que se inoculan los individuos. Santayana ha relacionado la cualidad religiosa de la experiencia con la imaginativa, tal como se expresa en poesía. “La religión y la poesía” dice, “son idénticas en su esencia, y sólo difieren en el modo en que se aplican a los asuntos prácticos (...)”.

[5] Podemos relacionar perfectamente a toda conceptualización sobre lo germinal, lo establecido por Pierre Teilhard de Chardín (2002: 38, 39): “... resultaba evidente que, una vez afirmada la vida en alguna parte del Mundo, era preciso esperar verla no sólo expandirse sino intensificarse (por acción de la ultra-complejificación) lo máximo posible sobre el astro vitalizado. Así se explicaba, al hilo de los tiempos geológicos, el incremento tenaz e irreversible de la Celebración y la Conciencia en la superficie de la Tierra. Y así adquiría pleno significado a mis ojos el fenómeno hominizador de la Reflexión. La Reflexión, punto crítico “cósmico”, inevitablemente encontrado y atravesado en un momento dado por la toda la Materia que tienda a un cierto exceso de temperatura psíquica y organización. La Reflexión, paso (como mediante un segundo nacimiento) de la Vida simple a la “Vida al cuadrado” La reflexión, propiedad necesaria y suficiente para explicar la discontinuidad fundamental, y esa especie de separación, identificable experimentalmente, entre la Bio-Noosfera. La Materia matriz del Espíritu. El Espíritu estado superior de la Materia (...) Ya hace mucho tiempo (...) que señalé hasta qué punto la Humanidad, por su estado de des-organización residual, traiciona la posibilidad, y, por tanto, la inminencia, de un estado de unificación superior. A priori (es decir, a juzgar por su potencial de ultra-ordenamiento), podría afirmarse que la hominización aún prosigue”.

[6] Según Ramón Xirau, (1968: 4), y en referencia al ejemplo de Maimónides sobre la imposibilidad de verbalizar un contenido complejo, como el de Dios, establece: “Esta ficción de Maimónides contiene, en una nuez, todo lo que quiso decir acerca de la existencia divina, todo lo que quiso decir – o, mejor, no diciendo – sobre la esencia de Dios; todo lo que entrañaba su filosofía que, en esencia, fue una teoría del significado y del sentido del habla, la palabra y el lenguaje. La grandeza de Maimónides residió en escribir una de las sumas que la humanidad de vez en cuando está entre el decir y el no decir, la palabra y el silencio”.

[7] Sin duda podemos pensar en el esfuerzo realizado por las palabras poéticas, por las palabras filosóficas, por las palabras religiosas, que danzan intentando ofrecer realidades que están más allá de sus propias fuerzas. Es así, que la palabra emerge utópica, ya que va en dirección de todo aquello que no puede contener en sí mismas, aunque sabe de su existencia, por ello viaja, danza, busca, se anuda, se enmaraña, se engalana, de mimetiza, se ofrece. Por ello, podemos entenderlas, como campanas activas que nos estimulan, y que nos dejan resonando interiormente, si estamos en actitud receptiva, acústica.

[8] Según Ramón Xirau (1968), nos habla de una doble función de las palabras, fue utilizada por el filósofo-matemático-médico, hispanojudío, Maimónides, aplicándola a los textos sagrados y a la filosofía.

[9] Podríamos establecer una acción educativa siempre sustentada en la paradoja, donde es posible situar la trascendencia de la experiencia en lo negativo (por no nombrable), y las connotaciones prácticas de la experiencia en lo positivo (por nombrable). Es decir, que simultáneamente se desarrollan los dos senderos de la experiencia, ambos como realidades germinales.

[10] Según Ramón Xirau, (1968: 5), “Para todos hay un nivel de lenguaje inmediatamente inteligible: el lenguaje que se refleja intuitivamente a ojos vistas y a oídos atentos; más allá de este lenguaje está el lenguaje de verdad: el que se refiere a lo que no pueden decirnos las palabras comunes y corrientes; el lenguaje del cual nuestras palabras son tan sólo los signos aparentes y visibles. En suma: está lo que la palabra dice y está, más allá de lo que inmediatamente dice, lo que la palabra significa. Pues bien, es esta doble función del lenguaje la que está presente en toda la obra de Maimónides: por una parte lo que a primera vista nos dicen los textos sagrados; por otra lo que realmente, lo que de verdad nos dicen tanto la revelación como la filosofía. No hay para Maimónides mayor confusión que la que surge de ver el espíritu de la letra. Como los poetas, cree Maimónides que hay un lenguaje ficticio y un lenguaje literal; inversamente a los poetas trata de explicar el lenguaje ficticio por un lenguaje racional, si bien este lenguaje de la razón, como el del poeta, habrá de terminar también en el silencio: en un no nombrar a la esencia inefable que es Dios. No cree Maimónides que las ficciones sean falsas. Es posible, como en el caso del elefante, que las pintemos con “la invención de nuestras fantasía”. Lo que a Maimónides le parece falso es convertir la ficción en realidad: pensar que un elefante es un ser halado y submarino. (...) Maimónides tiene que acabar por decirnos que lo esencial es esencialmente indecible”.

[11] Nos dice Fritjof Capra (1994: 124): “Y mientras contemplaba el océano, mi concienciamiento de la unidad de las cosas se convirtió en algo muy veraz y poderoso. Grof* siguió mi mirada y, de algún modo, leyó mi pensamiento. Una de las metáforas más frecuentes que aparece en los informes psicodélicos – prosiguió – es la de la circulación del agua en la naturaleza. La conciencia universal se compara al océano, una masa fluida e indiferenciada, y la primera etapa de la creación a la formación de las olas. Se puede considerar una ola como entidad individual y, sin embargo, es evidente que la ola es el océano y que el océano es la ola. No existe ninguna separación definitiva. Ésta era una vez más una imagen familiar, que yo mismo había utilizado en El Tao de la física, al describir cómo tanto los budistas como los físicos cuánticos utilizaban la analogía de las olas para ilustrar la ilusión de entidades independientes. Pero a continuación Grof perfiló la metáfora de un modo nuevo para mi que me resultó impresionante. La próxima etapa de la creación sería la ola que, al estrellarse contra las rocas, esparce gotas de agua por el aire, que vivirán brevemente como entidades independientes, antes de ser absorbidas de nuevo por el océano. Por tanto, ahí tenemos momentos fugaces de una existencia independiente. Contemplé los charcos que se formaban a nuestros pies entre las rocas, consciente de la multitud de juguetonas variaciones que admitía la metáfora de Grof. ¿Qué me dices de la evaporación? – pregunté. Ésta es la próxima etapa – respondió -. Imagina el agua que se evapora y forma una nube. Ahora la unidad original es confusa, oculta por una auténtica transformación, y se precisan ciertos conocimientos físicos para comprender que la nube es el océano y el océano la nube. Sin embargo, el agua de la nube acabará por reunirse de nuevo con el océano en forma de lluvia. La separación definitiva – concluyó – Grof -, cuando parece haberse olvidado por completo del vínculo con la fuente original, suele ilustrarse con un copo de nieve, formado por la cristalización del agua de la nube, evaporada inicialmente del océano. En este nivel, se precisa un conocimiento bastante elaborado del agua, para reconocer que el copo es el océano y el océano, el copo. Y para reunirse de nuevo con el océano, el copo debe abandonar su estructura e individualidad; tiene que padecer la muerte del ego, por así decirlo, a fin de volver a su fuente original”.

*Stan Grof, psiquiatra significativo para F. Capra, por sus ideas que relacionan ciencia y espiritualidad.

[12] Según Ramón Xirau, (1968: 112): “Puede sorprender, a primera vista, la cantidad de términos comunes a la filosofía y a la arquitectura. La filosofía busca la sustancia, el fundamento; la arquitectura funda para construir la casa, la morada, el templo; filosofía y arquitectura parten, ambas, de la materia para construir a partir de ella la casa interior o la casa exterior (¿hasta qué punto exterior en la arquitectura cuando la construcción de espacios hace de ella acaso la menos realista de las artes?); filosofía y arquitectura (¿no andan conjuntamente en busca de las “monadas” íntimas del alma, de los “castillos del alma” para que sea posible muestro habitar completo, nuestro habitar personal que es cosa del alma y del cuerpo al mismo tiempo? La arquitectura edifica y, en su edificar, no deja de existir un fin humanista y aun ético. ¿No pretende la filosofía edificar y aun ser edificante? Cuando Platón construye su mundo – mundo a su vez construido por el demiurgo, el arquitecto – y lo ve reflejo de una realidad superior – las Ideas, esencias eternas a ojos vistas -, lo construye para encontrar la habitación del hombre, el lugar del hombre, la morada donde pueda asegurarse de su dónde y su para qué. Por lo menos esto hay de común: filosofía y arquitectura tratan de dar a los hombres su lugar en el espacio y en el tiempo. Toda metafísica tiene, sin metáfora, una arquitectura; toda arquitectura, sin metáfora, implica una visión del mundo o, más concretamente, una metafísica”.

[13] Nos dice Fritjof Capra (1994: 52): “Conforme oscurecía, solían hacerse largos silencios en nuestra conversación, que me ayudaban a profundizar en mis introspecciones, pero yo también aspiraba a la comprensión intelectual y a la expresión verbal. “Fíjate en esta taza de té, Phiroz* – recuerdo que le dije en una ocasión - ¿en qué sentido se convierte en uno conmigo en una experiencia mística?” “Piensa en tu propio cuerpo – me respondió -; cuando estás sano, no eres consciente de ninguna de sus millares de partes. Eres consciente de ser un solo organismo. Sólo cuando algo no funciona como es debido pasas a ser consciente de tus párpados o de tus glándulas. Asimismo, el estado en el que se experimenta el conjunto de la realidad como un todo unificado es el estado sano para los místicos. La división en objetos separados se debe para ellos a un trastorno mental”. *Phiroz Mehta, intelectual, sabio hindú y escritor de libros sobre filosofías religiosas, importante para F. Capra.

[14] Densidad en el sentido de existencia tangible, alejada de connotaciones de peso. El silencio con sentido, es en definitiva, elevación, cuasi intangibilidad gaseosa, en su aparición más sutilizada. Por lo tanto, la densidad, lo espeso, la inclinamos a una concepción de existencia, casi palpable, siempre con relación a un tejido comunicacional, siempre ligada a contextos comunicativos. Es decir, que es un acontecimiento que participa como un elemento más, de un todo que se expresa, y por lo tanto, está próximo a otros sucesos comunicativos. En definitiva, el silencio denso, no está disperso, sino asociado a otras manifestaciones comunicativas.

[15] Nos dice Fritjof Capra (1994: 82): “En una época caracterizada por la fragmentación y la excesiva especialización, Báteson* desafió los supuestos básicos y los métodos de diversas ciencias, buscando pautas más allá de las pautas y procesos subyacentes en las estructuras. Declaró que las relaciones deberían constituir la base de toda definición y su objetivo principal era descubrir los principios de organización en todos los fenómenos que observaba, o, en sus propias palabras,“la pauta que los conecta”.* Gregory Bateson, según F. Capra, uno de los pensadores más influyentes de nuestra época, ligado a la Universidad de California, Santa Cruz.

[16] Nos dice Fritjof Capra (1994: 51): “Einstein reconoció que el espacio y el tiempo no son independientes entre sí; están íntimamente vinculados y forman un continuo cuatridimensional: espacio/tiempo. Una consecuencia directa de dicha unificación (...) el hecho de que las partículas subatómicas deben comprenderse como pautas dinámicas: sucesos en lugar de objetos. En el budismo la situación es muy parecida. Los budistas mahayanas hablan de la interpretación del espacio y del tiempo, (...) que cuando se asimila (...) los objetos se presentan como sucesos, más que como cosas o substancias”.

[17] Educadora del Ministerio de Educación y Cultura de Uruguay y Presidente de la Asociación Cultural Sousencre, France.

2008-06-16T07:48:00.001-07:00

Espacio educativo, diseño y diversidad cultural

Apolline Torregrosa Laborie, Marcelo Falcón, Derna Vignoli Martín
apotorregrosa@hotmail.com, textual27@hotmail.com, dernavic@hotmail.com

Universidad de Barcelona – Universidad René Descartes, La Sorbonne
Asociación Cultural Sousencre, France.

Resumen
Se pretende con esta comunicación, reflexionar sobre la educación profesional en España, tomando como base, las experiencias desarrolladas en Escuelas, Fundaciones y otras organizaciones, dedicadas a cursos de especialización profesional. En este sentido, la idea fundamental es la de repensar las acciones de estos centros “educativos”, para intentar lograr proyectos realmente activos y nutritivos para las personas que participan de ellas. Es decir, que tengan en cuenta al individuo como una realidad integral e integrada al contexto social, como seres libres y no como una prótesis de un sistema político-productivo (educar y no entrenar). En esta dirección, reflexionaremos sobre las experiencias educativas, dentro de una realidad cotidiana de diversidad cultural como la española, que incide nutritivamente en los procesos de aprendizaje. En nuestro caso, ligados al llamado diseño gráfico.

Palabras Claves: Formación profesional, alfabetización, diversidad, diseño.

Situación de los centros de formación profesional en España

Los centros de formación profesional son considerados comúnmente, como un sistema de salvación para aquellos que no siguen los caminos de educación formal. Pero, además, en la realidad cotidiana, se constituyen en tránsitos de alumnos y alumnas marginados o excluidos del sistema formal. Asimismo, los profesores integrados a estos centros, generalmente son profesionales que también están de paso (por diversas razones), que instruyen sobre técnicas específicas (que rápidamente quedan obsoletas). Pero, con el agravante de que no poseen formación ni interés, sobre aspectos metodológicos y pedagógicos. Y sin duda, no poseen el hábito de generar reflexiones disciplinares, y mucho menos contextuales. Por lo tanto, nos situamos ante una situación triste y dramática, por donde pasan muchos de nuestros jóvenes. Es en este sentido, que a través de esta comunicación se reflexiona sobre la acción de estos centros con la intención, con la ilusión, de lograr repensarlos (pensarlos verdaderamente), para convertirlos efectivamente en centros educativos. En esta realidad, incide también la relación entre las tecnologías y los fines educativos, donde ingresa también la realidad subjetiva de los participantes. Inmersos en estas circunstancias, y desde nuestra experiencia docente en estos centros de de-formación-profesional en España, en la especialización de Diseño, es que tratamos de compartir en esta comunicación, nuestras preocupaciones, en esta área de acción que debería “ser tomada” por la enseñanza. La experiencia que hemos desarrollado en estos centros, la podemos nominar como la Metodología del Silencio. Donde paralelamente al sentido general de lo que perseguía el centro, se nutría a los alumnos y alumnas cotidianamente, con experiencias fermentales, para potenciar su persona, conjuntamente con las temáticas específicas de la disciplina estudiada. En este sentido, la formación que se ofrecía estaba basada en la metodología activa, potenciando tanto los temas específicos, como los aspectos de potenciación individual de los participantes (el tu puedes). La finalidad siempre fue la de nutrir silenciosamente a los alumnas y los alumnos, venciendo sus resistencias, pues muchos de ellos, aparecen en estos sitios en situaciones económicas y sociales desesperadas, buscando la técnica salvadora. Por lo tanto, debíamos nutrir silenciosamente, hasta que algunos notaban lo que verdaderamente estaba sucediendo. No todos. Si algunos. Si algunos. En este sentido, debemos confesar que fue fundamental la Alfabetización Visual, ya que nos ha permitido generar experiencias a modo de espejo, donde se reflejaba la sociedad y las realidades individuales. Permitió el despertar y el ver desde fuera las diversas y complejas situaciones. Sin duda, siempre hemos querido aportar un nuevo sentido, o un sentido real, a la educación profesional, teniendo en cuenta lo ya mencionado. Y es en este sentido, que nos gustaría reflexionar en el grupo de diálogo del congreso, sobre la sustancialidad de estos cursos y escuelas de de-formación profesional.

Alfabetización visual y diseño en la formación profesional

Sin duda, nuestras sociedades, implican una alfabetización compleja y cambiante, que debería practicarse en todos los centros educativos. Y en este sentido, pensamos que debería ser el eje principal de los centros de formación profesional, entretejida en las temáticas específicas disciplinares. Para ello se necesita sin duda, equipos docentes que tengan la capacidad de poder ligar las especificidades técnicas y tecnológicas con las propuestas formativas, educativas. Para ello se necesitan nuevos responsables de las escuelas profesionales, para ello se necesita que las instituciones gubernamentales, dejen de hacer convenios con tales escuelas, si no existen programas verdaderamente educativos. Otra vez el muro político. Sin duda, entendemos, podemos entender que la alfabetización visual, es esencial en la formación de los profesionales de nuestras sociedades. Es en los centros profesionales con el nuevo perfil que deseamos, donde lo y las alumnas, podrán verdaderamente construir-se, elaborar su futuro y el de sus contextos. Adquirir conocimientos, todos los sabemos, no es entrenarse en técnicas. La gnosis verdadera, es la sabia que debemos hacer vivencias en los centros formativos. Y aquí sin duda llegamos nuevamente a pensar: quién puede ser verdaderamente educador (Derna Vignoli, 2008).

Y es en este sentido, que saber manipular las tecnologías no alcanza, no debe alcanzar para desarrollar las personas y las sociedades. Participar integralmente del tejido social, es según la educadora Derna Vignoli, ir más allá de lo visual y de lo aparente, pero desde lo visual y lo aparente. Es partir desde una comprensión del ser humano ligado al universo, desde su cotidianidad, es decir, desde su aquí y ahora. En este sentido establece Derna Vignoli (2005): “Ir más allá de lo visual y en ello comprender el universo, es posible si nos relacionamos inteligentemente con lo interno y lo externo, con los diferentes eventos y acaecimientos interiores y exteriores. La comprensión en superficie, la comprensión en profundidad, puede llegar a ser trascendental sin nos relacionamos con el todo existencial en una actitud inteligente y silenciosa.” Y este es el sentido exacto que hemos dado a la Metodología del Silencio, cuando la hemos aplicado diariamente en las experiencias de educación profesional en España (igual que en las experiencias universitarias y asociativas).

Aquí radica la importancia y el desafío de la educación, sobre todo en espacios como la formación profesional donde los objetivos siguen siendo una propuesta adaptada a las necesidades del mercado (siempre cambiante, dejando así rápidamente obsoletos a las formaciones correspondientes) y no integra la compresión del individuo. Además, debemos tomar en cuenta que para participar en la sociedad, hay que situarse en ella y sobre ella, para comprender de que sociedad participamos y de cual queremos participar. Es por eso que entendemos que el concepto de alfabetización es necesario para cualquier formación. En este sentido, Manuel Castells (2001) afirma:

“El concepto de educación debe distinguirse del de calificación. Está puede quedarse obsoleta rápidamente por el cambio tecnológico y organizativo. La educación (que no es una almacén de niños y estudiantes) es el proceso mediante el cual las personas, es decir, los trabajadores, adquieren la capacidad de redefinir constantemente la calificación necesaria para una tarea determinada y de acceder a las fuentes y métodos para adquirir dicha calificación.” Manuel Castells, 2001 (p 411)

Si no se cumple eso, entramos en la exclusión social. Por lo tanto, el paso de supervivencia que se intenta dar al participar de la formación profesional, termina siendo un paso hacia la exclusión social. Es decir, que el paso que se cree dar hacia delante es un paso hacia el vacío. Porque las personas pierden rápidamente su calificación, porque no pueden mantener la actualización constante de sus habilidades, en una sociedad entendida del conocimiento. Por lo tanto, quedándose atrás en la “carrera competitiva”. Si la sociedad mueve, se modifica, se transforma a gran velocidad, como es el caso, los sistemas de alfabetización se debe modificar con ella y deben permitir la comprensión de ella. Es por ello esencial ser consciente de los cambios que se producen en la sociedad en la cual nos encontramos, entrever cual es la futura sociedad que se acerca para preparar los individuos de mañana, individuos concientes, alertas desde la acción de su razón sensible. Como aporta Noam Chomsky (2003) cuando nos dice: “Permítanme volver a uno de los temas centrales en Dewey, el ya citado de que el objetivo último de la producción no ha de ser la producción de bienes, sino la de seres humanos que se asocien entre sí en una relación de igualdad. Ello incluye, naturalmente, la educación, que fue una de sus preocupaciones más constantes.”

Dewey (citado en Noam Chomsky, 2003) consideraba que era “antiliberal y amoral” el formar a los niños para que trabajen “sin apelar a la libertad ni a la inteligencia, sino en nombre del salario”, en cuyo caso su actividad “no es libre, puesto que no la han escogido libremente”. Ello es cierto tanto si el objetivo de la educación es educar para la libertad y la democracia, como postulaba Dewey, o bien educar para la obediencia, la subordinación y la marginalización, como exigen las instituciones dominantes. Por ello, J. Ortega y Gasset (1968) nos dice: “Si alguien nos obliga inexorablemente a hacer algo, yo lo haré necesariamente y, sin embargo, la necesidad de este hacer mío no es mía, no ha surgido en mí, sino que es impuesta desde fuera.” Por ello, para esta experiencia realizada en los centros de formación profesional, nuestro objetivo ha sido de relacionar la actividad enseñada con sus propias experiencias y comprensión del entorno desde la cultura visual y el diseño.

Repensar la formación profesional

A través de esas reflexiones, esta experiencia compartida, nos demostró la necesidad de cambiar radicalmente los ámbitos de estudios de la formación profesional. El conectar el conocimiento, la cultura visual con sus propias experiencias, vivencias para que el alumno pueda apropiarse del conocimiento, hacerlo suyo, analizarlo, ser critico y creador de nuevos significados (y desde ahí comprender técnicas y tecnologías). Así, en el propio desarrollo del curso, nos hemos enfrentado cotidianamente a una serie de cuestiones acerca de la enseñanza y de como actuar fermentalmente en el sentido mencionado, en cada una de las situaciones. Por ello nos preguntamos y les preguntamos:

¿Que significa enseñar verdaderamente desde la metodología activa y silenciosa en entornos profesionales?
¿Tiene la enseñanza artística un verdadera incidencia en tales centros formativos?
¿Cuál sería el rol de la Alfabetización Visual en la Enseñanza Profesional?
¿Cómo la educación se enfrenta a la diversidad, en tales centros donde conviven personas de diferentes edades, nacionalidades, niveles culturales?

Por lo tanto, en este sentido, parece importante identificar los puntos sustanciales para comprender en superficie y en profundidad la problemática a la cual nos enfrentamos. Y en este sentido que distribuimos estas preguntas a los participantes del grupo de trabajo para reflexionar y debatir sobre ellas. Pero entendiendo fundamentalmente estas dos preguntas:

¿Qué solución daría usted a estas preguntas?
¿Son las preguntas correctas?

Bibliografía.

J. Ortega y Gasset (1968) – Misión de la Universidad.
Madrid, Revista de Occidente.

Manuel Castells (2001) – La era de la información, Vol. 3 Fin de milenio
Madrid, Alianza editorial

Noam Chomsky (2003) – La (des)Educación
Barcelona, Critica

Louise Stoll, Dean Finf y Lorna Eark (2004) – Sobre el aprender y el tiempo que requiere-
Barcelona, Octaedro

Dewey, John (2004) - Experiencia y educación
Madrid, Biblioteca Nueva

2008-06-16T07:42:00.000-07:00

Educación y patrimonio: cultura de la recepción y visitación

Apolline Torregrosa Laborie y Marcelo Falcón Vignoli
apotorregrosa@hotmail.com, textual27@hotmail.com

Universidad de Barcelona – Universidad René Descartes, La Sorbonne
Asociación Cultural Sousencre, France.

Resumen
Se pretende reflexionar dentro de un grupo de trabajo que quiera analizar la relación trina: educación, patrimonio y actividades generadas desde las acciones asociativas (Asociación Cultural). En tal sentido, se presentará la experiencia desarrollada en Francia y España, por la Asociación Cultural Sousencre, France, en los Castillos de la Ruta de Aveyron (Francia), y la Escuela de Bellas Artes (Diputación de Cáceres), y el Museo Pedrilla (España), en el marco de encuentros sobre la Cultura de la Recepción y la Visitación, creados por la asociación francesa. Donde es de destacar sustancialmente, que en tales encuentros culturales, se desarrollaron actividades educativas, a cargo de un grupo de educadores y artistas en viaje (nómades), pertenecientes a España, Uruguay y Francia.

Palabras Claves: Recepción-visitación, memoria, tejido, experiencia, conectividades

Desde la asociación cultural, nuestra experiencia

Presentamos esta comunicación a partir de las actividades culturales desarrolladas en Francia y España, propuestas desplegadas por la Asociación Cultural Sousencre. Esta asociación ha sustentado su accionar, en lo que ha denominado: Cultura de la Recepción y la Visitación, con el objetivo principal, de re-ligar las personas entre si y con el tejido social, a través de propuestas artísticas y educativas. Para ello se han desplegado encuentros culturales, en los que se desarrollaron diversas experiencias desarrolladas por educadores, que podríamos decir, en situación de viaje. La Cultura de la recepción y la visitación, debe comenzar a entenderse fundamentalmente, desde la visión de la asociación, como una reacción a una realidad social e individual, donde en profundidad, nadie espera a nadie. Quizás, sí! si aquel encuentro, es estimado por su valor de utilidad, y no como un bien en sí mismo (recibir al otro no como persona y sí como mercancía). Por lo tanto, tales actividades se proyectaron como oportunidad de ”reliance” (Michel Maffesoli), para una verdadera y sustancial transformación individual y colectiva a través de experiencias educativas-artísticas. En este sentido, en la mesa de dialogo del congreso, intentaremos compartir la sustancia de las actividades desarrolladas y sus resultados manifiestos, siempre en relación con los conceptos de recepción y visitación. En esta dirección, este texto, estas experiencias educativas desplegadas por la asociación mencionada, van en busca de una reliance con todas aquellas experiencias y reflexiones que otros educadores y actores culturales, han generado y vivenciado en este sentido, tanto en espacios culturales, como sitios patrimoniales, museísticos, etcétera.

Los espacios culturales y su público.

Considerando los lugares del patrimonio histórico y/o los espacios museísticos como un lugar de intersección entre el público y las acciones educativas, es importante analizar tales tipos de relaciones . Para ello, se debería tomar como muy significativo, la rica realidad, de encontrarse siempre ante un público diverso, es decir, que no es heterogéneo (Hooper Greenhill, 1998). En este sentido, encontramos que la mayoría de las actividades desarrolladas en estos espacios, no tienen en cuenta tal potencial. Y una evidencia de ello, es que todas sus actividades o son iguales, o se dirigen al público reunido como si fuera un solo organismo, descuidando las realidades individuales. Y esto quiere decir, los deseos, necesidades y expectativas de cada uno de los visitantes. En este sentido entendemos a Fiona Combe Mc Lean, (en Kevin Moore, 1998: 357), que nos señala que los visitantes vienen por varias razones, en las que podemos situar la curiosidad entre ellas, sus necesidades por adquirir nuevos conocimientos, como también su ansias de distracción, etcétera. Además, nos explica, que a todos se les trata de la misma manera y que se le da la misma información, homogeneizando el grupo. Los visitantes despiertos, esperan cosas distintas de estos espacios, pero lo único que obtienen, es el acceso a exposiciones de objetos y/o a visitas con un discurso-monólogo. Es exactamente esta realidad, la que encontramos en los sitios patrimoniales, donde lo único que se propone es una visita guiada basada en la historia del sitio, o actividades lúdicas en relación a la edad media o caballeros sin ningunos aspectos educativos...

Desde las acciones asociativas, nos hemos enfrentado a la constatación de dicha problemática, donde por ejemplo, los visitantes siempre son considerados como turistas aunque sean lugareños, y fundamentalmente como un número más que engrosaría el turno de visita y aumenta la venta de entradas (grupos a modo de ganado con valor económico). Es decir, que a tales visitantes, durante su pasaje por tales lugares, se les aguijonará-superficialmente, con todos los datos posibles y relatos anecdóticos elaborados por los políticos de la zona, del lugar. De esta manera, se puede constatar que se pasa de uno a otro, sin ninguna diferencia. Y en esta situación, los monitores o guías, colaboran sumisamente, esperando quizás en el mejor de los casos, practicar sus idiomas adquiridos. Es en este sentido que la atención a los visitantes en los sitios patrimoniales, debería cambiarse por el desarrollo de propuestas educativas ligadas a los sitios específicos, y así ofrecer sustancialmente experiencias nutritivas para todos. Y es en este sentido, que toma significación el concepto de la recepción y la visitación, como una realidad relacional viva y fermental. Este sería el verdadero sentido de esperar al otro, este sería el verdadero sentido de visitar al otro.

Además, podemos reforzar lo establecido, con el planteamiento de Roberts(1997) que nos invita a preguntarnos sobre que podemos aprender de los visitantes. Y con esto, lograr establecer un verdadero encuentro con ellos. Sin duda, los visitantes deben poder tener herramientas para interpretar las experiencias que les ofrecemos en tales lugares. Para eso se debe contextualizar y aportar nuevas interpretaciones entorno a los discursos y a las narrativas de estos espacios, crear situaciones para un aprendizaje significativo y critico tanto para profesionales como para visitantes. En este sentido, José Jiménez (1998), afirma que podemos hablar de “el nuevo espectador”, de un público nuevo, que necesita participar y con más exigencia, que actúa como elemento central en los cambios y transformaciones del arte y de la cultura, de aquí la necesidad de replantear los sistemas de recepción de las exposiciones y de estos espacios, situando el público en una nueva relación con la institución y las obras. Por ello, John G. Hanhardt (1998) nos dice: “En el centro de este complejo de cambios y retos está la audiencia, una mezcla fluida y mundial de comunidades y culturas que, en su apropiación de la cultura popular y corporativa, y en su desarrollo innovador de modelos regionales y transculturales, están desestabilizando y desafiando el paradigma histórico del mundo del arte occidental y de la nación estado.” (John G. Hanhardt en J. Jiménez, 1998: 95). Esto nos demuestra que los espacios culturales, artísticos, patrimoniales necesitan plantear una nueva gestión, una nueva proyección educativa, donde el visitante debería ser considerado como participante activo.

¿Cultura, patrimonio, turismo o economía?

Un factor determinante de los cambios que se generan en los museos y en todo el ámbito cultural, es donde la cultura se ha convertido en un recurso (George Yúdice, 2002). Más que considerar la cultura como distinción de clases, conocimiento, por sus contenidos, se considera ahora como recurso, insertándose en lo político, lo económico, y a veces más que un recurso, un pretexto para el progreso sociopolítico y el crecimiento económico. Así, se ha ido transformándose las definiciones de la cultura legitimándose como recurso, como utilidad. Por ello, desde está nueva concepción, desde los propios actores de los centros, la cultura ya no se experimentan, ni se valora, ni se comprende como trascendente. Los criterios de desvelar la verdad, desarrollar la razón sensible (M. Maffesoli, 2006), no podrán ser criterios que compita con otros centros o servicios sociales. Por ello Rifkin (2000) explica:

“Hay quienes aducen incluso que la cultura se ha transformado en la lógica misma del capitalismo contemporáneo, una transformación que “ya está poniendo en tela de juicio nuestros presupuestos más básicos acerca de lo que constituye la sociedad humana”. (Rifkin, 2000, citado en G. Yúdice, 2002: 31).

El hecho, es que la cultura da un sentido de pertenencia, de ser, de participar de esta cultura, un espacio de encuentro comunes a una sociedad, elemento que se ha hecho necesario para el concepto de recepción y visitación. Por ello es importante preguntar que implica y como podemos transformar la sociedad desde estas definiciones. El museo o patrimonio histórico aquí es un elemento clave para la representación de una sociedad, de una cultura, como elemento sobre todo de dialogo. Por eso, ya no es posible considerar la cultura como algo separado, aislado, sino tejido en la sociedad, en la economía, la política, donde se debe aprovecharlo como recurso para teñir estos ámbitos, creando una nueva instancia de sociedad. Aquí la intersección de estos ámbitos generan un nuevo espacio de dialogo, de encuentros de diferentes culturas, de recepción, de visitación, que permite que se constituya nuevas identidades y entidades en una realidad social cambiante. Los museos, los sitios patrimoniales como espacios de cultura pueden posicionarse como fuerzas performativas según los conceptos de Judith Butler (Citado en George Yúdice, 2002: 47), que permiten hacer converger las diferencias y las intersecciones posibles de las personas y las sociedades, permitiendo así un espacio desde lo social. Un espacio público, de aprendizaje, donde puede confluir en libertad los educadores, los profesionales de museos, los investigadores y cualquier visitante. En estas transformaciones, se convierte esencial el aspecto educativo y el público, desde la concepción de nuevo espectador en conjunción con los profesionales de museos.

Los espacios culturales como proyecto

Este intitulado se debe al libro de Olt Aicher (1994) denominado “El mundo como proyecto”, lo utilizamos en este contexto en el sentido de que los espacios culturales se podrían plantear como proyecto, desde el constante redefinir, adaptar, replantear según el contexto social, no como algo estable y fijo, sino un permanente proyectar, en proceso, donde las personas son las que determinan y van construyendo, reconstruyendo, desplegando sus significados. En este sentido Hooper Greenhill (1998), establece:

“Los museos y las galerías pueden, y deben, ser considerados como un terreno de nadie donde todos los grupos sociales y culturales tienen derecho a presentar su historia, su arte y sus costumbres, tanto a través de los fondos del museo como utilizando objetos de sus propios hogares y lugares de culto. Aunque todos los grupos culturales tienen sus propios rasgos característicos, todos ellos poseen necesidades genéricas de tipo humano y social.” (Hooper Greenhill, 1998: 139)

Lo que señala Hooper Greenhill (1998), hace más evidente la necesidad de redefinir los espacios museísticos y culturales, donde se incluya realmente a las personas, que sea realmente un espacio público, un espacio que permita las transformaciones, la interacción de significados que cada uno transporta. En este sentido, Alice Semedo (2006), nos comparte que la transformación de estos espacios museísticos o culturales es necesario, se deben convertir en centros vivos al servicio de la educación y la cultura (Canavarro, 1975:102, citado por Alice Semedo, 2006). Nos explica que esto solo se puede lograr si se abren caminos para aportar a la comprensión del mundo, con ello despertar el interés de los que transitan por estos espacios, y aportar a la experiencia del mundo. Por ello, Mota (1975, citado por Alice Semedo, 2006) habla de verdadera revolución, convirtiendo los museos y espacios patrimoniales en “centro de irradiación y concienciación de los valores que no son propios” (Mota,1975: 27, citado por Alice Semedo, 2006). En ello, implica estar adaptables según los diferentes grupos, momentos sociales, y establecer diferentes niveles de comprensión y participación, donde los profesionales son centrales en esta misión.

En este sentido, en el replanteamiento de los espacios patrimoniales y museísticos, se puede definir como un proyecto, donde cada parte sea realmente integra al proceso, como nosotros desde las actividades realizadas como asociación cultural (con fines educativos). Donde todos participan de las definiciones de los objetivos (desde la conciencia y el conocimiento), en dibujar lo nuevo, lo cambiante (siempre con valor nutritivo para el desarrollo social), donde cada uno podría integrar sus voces e interpretaciones, como un espacio de dialogo (que siempre implica definición), un espacio público para la sociedad, lo que son estos espacios en sí. Debería tener un rol educativo y alfabetizador en sentido amplio, y no solamente en cuanto a la comprensión de lo artístico o histórico. Pensamos decididamente, que estos sitios, como todos los del patrimonio, deben asumir con responsabilidad una propuesta educativa, apuntando al desarrollo humano y social, desde una plena actividad de la razón-sensible. En este sentido, generar dimensiones nutritivas, educativas, donde las personas se desarrollen verdaderamente. Por lo tanto, los sitios patrimoniales, los museos, perfectamente pueden organizarse como territorios abiertos (que permitan que las personas se entretejan con ellos), pero siempre de irradiación educativa.

En esta dirección, de una reliance con todas aquellas experiencias y reflexiones que otros educadores y actores culturales, han generado y vivenciado en este sentido, tanto en espacios culturales, como sitios patrimoniales, museísticos, etcétera, podemos preguntarnos:

¿Pueden ensamblarse, religarse convenientemente, armónicamente, en una dirección educativa las dimensiones económicas, políticas y culturales?
¿Pueden convertirse en espacio de diálogo educativo los sitios patrimoniales y museísticos?
¿Cuál es el verdadero valor del ser proyectual en estas realidades?
¿Cuál es la verdadera acción que deben desarrollar las asociaciones culturales?
¿Qué tipo de investigación sería posible desarrollar, para aportar sustancialmente en la nueva proyección de los museos y sitios patrimoniales?

Por lo tanto, en este sentido, parece importante identificar los puntos sustanciales para comprender en superficie y en profundidad la problemática a la cual nos enfrentamos. Y en este sentido que distribuimos estas preguntas a los participantes del grupo de trabajo para reflexionar y debatir sobre ellas. Pero entendiendo fundamentalmente estas dos preguntas:

¿Qué solución daría usted a estas preguntas?
¿Son las preguntas correctas?

Bibliografía básica

Henry A. Giroux (1992) – Cruzando límites, trabajadores culturales y políticas educativas.
Barcelona, Paidós

Luis Alonso Fernández (2001) – Museología y museografía
Barcelona, Ediciones del Serbal

Eilean Hooper-Greenhill (1998) – Los museos y sus visitantes
Gijón, Ediciones Trea

Pierre Bourdieu /Alain Darbel (2003) - El amor al arte, Los museos europeos y su público
Barcelona, Paídos

Howard Gardner (1994) - Educación artística y desarrollo humano
Barcelona, Paidós

J. Jiménez (ed.), B. Buchloh, N. Criado, R. Guidieri, J. G. Hanhardt, H.R. Jauss, E. Trías (1998) – El nuevo espectador
Madrid, Fundación Argentaria

Kevin Moore (1998) - La gestión del museo
Gijón, Ediciones Trea

George Yúdice (2002) – El recurso de la cultura, Usos de la cultura en la era global
Barcelona, Gedisa

Artículos

Alice Semedo (2006) - Poéticas de la profesión, museología en Portugal: La práctica de (re)producir significados - en Belda Navarro, C., Marín Torres, Mª Teresa
(2006), La museología y la historia del arte
Murcia, Universidad de Murcia

2008-06-16T07:20:00.000-07:00

Sustancia del espacio educativo

Marcelo Falcón Vignoli
textual27@hotmail.com

Universidad de Barcelona – Universidad René Descartes, La Sorbonne
Asociación Cultural Sousencre, France.

Resumen
Se pretende participar de un grupo de trabajo que analice el ser del espacio educativo, y la sustancia de las experiencias educativas vinculadas a éste, y al aporte sustancial en la vida del individuo. En este sentido, se presentarán reflexiones sobre la relación, educación, espacio y proceso proyectual, sustentadas en los pensamiento de jenous e intraparentético (pensamiento del yo y el nosotros, y del Paréntesis), generadas por el prof. Marcelo Falcón Vignoli, en el marco de sus investigaciones doctorales que ligan la Universidad de Barcelona (Dto. Diseño e Imagen) y la Sorbonne, París (Dto. de Educación). El objetivo principal es de establecer diálogos con los educadores participantes, en cuanto a la esencia de los espacios educativos que elaboran, que desarrollan, como realidad paradójicamente indivisa, ya que podría verse como una realidad en sí misma, al mismo tiempo que no podría existir desligada del todo social. Y en este sentido, se podrían establecer en la mesa de diálogo del congreso, reflexiones sobre las relaciones entre, el ser del espacio educativo (educación formal, no formal), el ser individual (persona) y el ser colectivo (tejido social), como una realidad trina, fuertemente ensamblada, en un sentido nutritivo. Realidad donde el yo (je) y el nosotros (nous), se urden en el espacio educativo y en la realidad contextual, en dirección siempre nutritiva. Desde esta posición, sería posible establecer un ser del espacio educativo, siempre ligado a un jenous activo de la sociedad. Por lo tanto, en este grupo de trabajo, se reflexionaría sobre el ser activo del espacio educativo, como una realidad que se manifiesta en el espacio de aprendizaje, teniendo en cuenta la persona y el colectivo social que ellas conforman. Por lo tanto, el espacio educativo, como un espacio intraparentético, abierto y cerrado, a lo social, y a lo espiritual de los individuos. Sin duda, ligado a la sustancia de la persona, como realidad interior incomunicable, que necesita la realidad social, para desplegar su incomunicabilidad.

Palabras Claves: Ser, persona, espacio angélico.

Hacia el Pensamiento del Paréntesis y de Jenous.

... así, llegamos a comprender toda acción proyectual, como una realidad acaecida, desarrollada, cobijada, germinada, manifestada, dentro de un espacio interior de la persona (educador/educadores), que logra emanarla sustancialmente hacia el tejido social. Y que logramos verla, vivenciarla, compartirla, comprenderla como un espacio educativo, nacido y ofrecido desde la conciencia incomunicable de la persona que proyecta. Es decir, desde la y las conciencias proyectivas que logran conformar espacios educativos, siempre como espacios intraparentéticos nutritivos. Es decir, que estaríamos ante una realidad, que puede entenderse como un espacio dinámico, vivo, comparable con el espacio de un paréntesis-sustancial, que es, y que se da. Desde esta mirada, toda realidad educativa proyectada, tendría una doble manifestación: una ligada a la interioridad de todo lo que sucede en la realidad intraparentética, y otra, ligada a la interioridad de la realidad social, hacia donde también se dirige la acción educativa. Sin duda, el espacio educativo, tiene una doble acción simultánea en la interioridad de las personas y en la interioridad del tejido social. Realidad paradójica del espacio intraparentético y educativo, la de estar cerrado y abierto a las exigencias sociales, a las exigencias interiores de las personas que de él participan. Comparando el espacio educativo intraparentético, con la realidad del signo ortográfico, podríamos establecer que es una realidad contextualizada, en las oraciones desde donde emerge. Por ello, guardaría relación con tal dimensión existencial textual-social, pero apareciendo como una realidad en sí misma, que además, conecta con otras dimensiones del sentido, con otros textos, con otras realidades. Es decir, todos los espacios educativos comunican con lo no establecido en los programas educativos. Y aquí, entra todo el silencio fermental y sustancial, donde actúan verdaderamente estos espacios. Esta abertura, esta grieta, pueden ser lo sustancial, lo fundamental de todo espacio educativo. Donde no todos los docentes lo comprenden, donde no todos los docentes lo pueden desarrollar. Y es aquí, donde pensamos en el verdadero rol y acción del educador. Por lo tanto, los educadores que participan de tales acciones educativas, debe desarrollar instintivamente la Metodología del Silencio educativo, ligada a la Metodología Activa, para nutrir-se, verdaderamente en tales espacios intraparentéticos, y potenciar el desarrollo del tejido social. Sin duda, es así que comprendemos tantas preguntas sin respuestas que nos llevamos al término de cada una de nuestras clases ... Lo incomunicable, lo trascendente, siempre está ligado a nuestros espacios educativos por más que una y otra vez (según las generaciones), se quiera ocultar, desterrar, eliminar. Siempre emerge esperanzadora y heroica, una nueva grieta de esperanza, para desarrollar completamente la condición humana. Y en este sentido, no podemos olvidarnos del pensamiento del rizoma de Gilles Deleuze, de sus raíces angélicas, para seguir tejiendo nuestros espacios educativos, como espacios verdaderamente angélicos. Mientras existan espacios educativos como espacios intraparentéticos y angélicos, la batalla silenciosa y activa, la seguiremos manifestando.

Por lo tanto, en la dirección marcada, desde nuestras vivencias, experiencias en Latinoamérica (Uruguay), y Europa (Francia, España), nos parece significativo preguntarnos:

¿Qué debemos entender por ser proyectual aplicado a espacios educativos?
¿ Qué debemos entender por la relación espacio intraparentético y espacio educativo?
¿ Qué debemos entender por Metodología del Silencio, ligada a la Metodología Activa?
¿ Qué debemos entender por interioridad angélica ligada a espacios educativos?

Pero entendiendo fundamentalmente dos preguntas:

¿Cuál mirada sería la correcta para usted, que se debería desarrollar en cuanto a la sustancia del espacio educativo? / ¿Hemos hecho las preguntas correctas?

2008-06-16T07:12:00.001-07:00

El espacio educativo desde el mundo imaginal

Apolline Torregrosa Laborie
apotorregrosa@hotmail.com

Universidad de Barcelona – Universidad René Descartes, La Sorbonne

Resumen
En esta comunicación se trata de evidenciar la trascendencia de las relaciones profesor(a)/alumno(a) desde la educación artística. Me dirijo a la educación artística como espacio de compartir imaginarios, de generar experiencias, vivencias para una relación entre los fenómenos sociales, sus significados visuales y la propia identidad (del alumno, del profesor, de lo social). En este sentido, es importante analizar como dentro del espacio educativo, con el estudio de la cultura visual, nos permite acercarnos los unos con los otros, generar un espacio de aprendizaje, donde también deben considerarse los aspectos emocionales y los imaginarios donde nos identificamos. La cultura visual, en este sentido, permite las relaciones sociales, la interacción para crear este espacio de estar-juntos. Es por ello que se trata, con esta presentación, destacar la importancia del análisis del mundo imaginal, de la cultura visual dentro de los espacios educativos como parte de la dinámica de las relaciones sociales, en la que se hace trascendente la relación profesor(a)/alumno(a).

Palabras Claves: Interacción, trascendencia, imaginario, social

La relación profesor/alumno dentro del espacio educativo

Analizo la relación que se establece dentro de los espacios educativos, siendo principal la relación profesor/alumno. Esta se establece como una relación dependiente, unida, la que conforma el espacio educativo. No una relación lejana, independiente, basada solamente sobre el conocimiento, pero una relación que se teje, se entrelaza, se anuda, vivo, cercano formando un estar-junto (être-ensemble) según M. Maffesoli (2007). En ello se debe considerar el afecto, donde esta implicado las emociones, porque es una relación directa de dos personas, una relación inter-individual según Ortega y Gasset (1957). Él nos habla de la relación en convivencia, una relación de reciprocidad. Es una nueva realidad de noster, de nosotros (porque implica el « otros » en la misma palabra : « nos-otros »), una relación con el otro, donde a medida que me acerco del otro, se precisa y se distingue de los otros, y hace parte del “nosotros”. El otro se vuelve cercano y no se confunde más, se vuelve único y común. Es aquí que aparece el “tu” más intimo, que participa del “nosotros”, es la relación con el otro, una persona que ya no me es indiferente, aunque al inicio era indeterminado y se convierte finalmente en mi realidad social. Esta relación, esta interacción de individuo a individuo, en un espacio de reciprocidad, de « nosotros », se acerca formando una unidad colectiva o un espacio de « estar-juntos ». El espacio educativo implica esta proximidad, de acercamiento, de grupo, de « nosotros », en reciprocidad, en interacción, donde poco a poco el otro no me es más indiferente sino que todo hacen parte de la dinámica del acto educativo al cual participan.

Esta relación educativa corresponde al estado actual de las relaciones de sociedades, en la post-modernidad, donde las relaciones sociales, las de la vida diaria, de las instituciones, se vuelven relaciones animadas vivida día al día, de una manera orgánica ; basada sobre lo que es del orden de la proximidad. Si observamos la sociedad actual, se ha establecido una forma de solidaridad social que se elabora a partir de este proceso de relaciones, interacciones. Como explica M. Maffesoli (2007), una sociedad basada en la simpatía universal del hombre con su entorno natural, desarrollando una empatía particular con el entorno comunitario. Un simpatía que se determina por sus lazos existiendo desde la emoción, la solidaridad. Estas relaciones, interacciones se producen en paralelo o en « subterráneo » del sistema de las instituciones, pero son esenciales para que continúe la dinámica de la sociedad. Es así, que pensar en estas interacciones en una perspectiva fenomenológica, esas relaciones sociales, y como se generan, como se une la gente, como estas situaciones, estas solidaridades hacen parte de un conjunto, de un ambiente emocional, afectuoso, como indica M. Maffesoli (2007), un ambiente hecho de imaginarios de diversos ordenes, puede permitir de comprender como esto constituye el tejido de la sociedad.

Imaginarios y educación

En este nuevo estado de la sociedad, que se organiza alrededor de las relaciones sociales, en una organicidad dinámica, viva, podemos observar que estas relaciones se ordenan por sus experiencias intensivas, experiencias estéticas como determina M. Maffesoli (2007). Esas experiencias reactivan las emociones, el afecto que esta al origen del reencantamiento del mundo. Un reencantamiento donde la experiencia es estética, porque participa todos los elementos de la existencia, donde los imaginarios hacen parte de la vida societal. Estos imaginarios, estas experiencias que los constituyen, se componen de lo sensible, de lo emocional, el cuerpo, la comunicación, la cultura, lo visual. Es por ello, que es importante estudiar particularmente los procesos que se generan dentro del espacio de la educación artística. Educación artística en el sentido del estudio de cultura visual, entendida como las imágenes, los elementos visuales que participan de mi entorno y de sus imaginarios. Estas imágenes tienen un rol en estas experiencias porque hacen parte de su entorno y de sus relaciones, de la dinámica de esta interacción. Las imágenes permiten la puesta en común, el reconocimiento, la pertenencia, dan forman a la intimidad de un grupo, de un imaginario al cual hacen parte. En efecto, es por que es cercana que la imagen permite la comunicación, porque esta inscrita en un contexto, aunque sea reducido a un solo grupo, hace parte de su intimidad.

Podemos entonces considerar la educación artística como espacio que favorece esas relaciones, como espacio de interacciones y que también permite la comprensión de nuestro entorno. Permite de establecer conexiones entre las producciones culturales y la comprensión de cada persona, según F. Hernández (2003). Permite la comprensión de los objetos, de las producciones de nuestra cultura, pero también los artefactos de otras culturas, y a través de estos, comprender su universo simbólico. Por lo tanto, la educación artística es importante en el sentido que permite una nueva comprensión de nuestro entorno visual y de nosotros mismos. Por ello, el esfuerzo de la enseñanza del arte es, entonces, de contribuir a la comprensión del panorama social y cultural en el cual vive todos los individuos, para poder comprender los mundos sociales y culturales según Arthur D. Efland, Kerry Freedman y Patricia Stuhr (2003). M. Maffesoli (2007) aporta que el hombre, reconociendo lo que es, un ser sensible, acceda a la humanidad, es decir a las relaciones con los otros. Es dentro de esta realidad de la enseñanza artística que se sitúa esta comunicación, una educación artística que permita el compartir nuestros imaginarios, re-elaborarlos y re-significarlos. En ello, la relación profesor/alumno no se basa sobre el individualismo de los actores, sino un espacio que se conforma por estas dos personas, un espacio nuevo, dinámico y atemporal que comparten y que experimentan, como lo dulce según Fritjof Capra (1994).

Así, hablamos de una educación que permite estos encuentros, encontrar lo que me une a los otros, que me relaciona con ellos, que me hace participar de este tejido societal. Por ello, es importante el estudio particular de la educación artística que considero como un espacio privilegiado para permitir las experiencias estéticas, que nos acercan de los imaginarios, de los nuestros y los de los otros. La cultura visual hace parte de nuestro entorno y su comprensión es importante para conocer de que participo, participamos, permite establecer correspondencias y favorece las interacciones.

A modo de síntesis

Es aquí que encuentro la importancia de estudiar las relaciones que se establecen, porque es importante de revelar como en nuestro aprendizaje las experiencias y la interacción con los otros son esenciales. Son relaciones sensibles, porque implican la subjetividad, lo emocional, porque son cercanas, participan de la intimidad de los individuos, y así conforman la educación como orgánica, como un tejido de relaciones vivas. Aquí lo importante se centra en la dinámica, el espacio que se genera de esta relación profesor/alumno, como parte del conjunto global y así como revelador del ambiente, del tejido societal sustentado sobre la solidaridad y la simpatía, o diría el amor.

Es así, desde esta reflexión, que la vida social se nutre, se alimenta sobre una amplia correspondencia, cuyas redes entremezcladas constituyen la trama de la organicidad compleja. Desde esta realidad, es posible imaginar una educación orgánica, o sistémica, la educación como un tejido de relaciones vivas, personales, sociales, que se influencian mutuamente de un modo dialéctico. Por lo tanto, las relaciones educativas no pueden ser analizada como un hecho aislado, sino como un tejido unido al todo, que debe comprenderse en su totalidad, no solamente desde esta relación. Es un elemento que compone la vida, del individuo, del profesor, y del sistema en su totalidad. Esto hace que el sistema sea vivo, que se basa sobre las relaciones, sobre las personas, sobre la cultura, sobre la sociedad, es el sistema social de la vida, lo que denomino como relaciones nutritivas con el entorno.

Bibliografía consultada

Gilbert Durand (2000). Lo imaginario
Barcelona, Ediciones del Bronce

MICHEL MAFFESOLI (2007). Au creux des apparences
Paris, La table ronde, la petite vermillon

GEORG SIMMEL (1986). El individuo y la libertad, ensayos de crítica de la cultura
Barcelona, Ediciones Peninsula

J. Ortega y Gasset (1957). El hombre y la gente
Madrid, Revista de Occidente

CAPRA, FRITJOF (1994). Sabiduría insólita.
Barcelona: Editorial Kairos.

Fernando Hernández (2003) – Educación y cultura visual
Barcelona, Octaedro, EUB

Arthur D. Efland/ Kerry Freedman/ Patricia Stuhr (2003). La educación en el arte posmoderno
Barcelona: Paidos

2008-06-16T05:59:00.000-07:00

Verdad y libertad

Juan Díaz Zamúzi

MEC- Educación No Formal
Montevideo - Uruguay
7/4/2007

Procedimientos prácticos para alcanzarlas
Cuando leemos u oímos las mediáticas discusiones actuales, podemos notar, en la mayoría de ellas, las dificultades existentes para manejar razonablemente “la verdad”.
No obstante, para poder lidiar con las “teorías de la verdad”, no es imprescindible tener que soportar un tratado de lógica y filosofía del lenguaje, ni siquiera preguntarnos sobre “lo que es la verdad” y adentrarnos en “las teorías de la verdad”.
Porque es más útil considerar cómo, en la vida cotidiana, nos manejamos para entender y decir lo que es falso y optar por lo que es verdadero, logrando así una visión suficientemente eficaz que nos permita, no sólo caminar por un sendero más seguro y honesto en la común búsqueda personal y social de la verdad, sino también, convertir toda discusión en una oportunidad que lleve a encontrar una solución para el diario problema de lo verdadero.
Esto es, darnos criterios y procedimientos metódicos para manejar la verdad en nuestra vida cotidiana y, al mismo tiempo, una mejor base para encontrarla en el debate nacional e internacional, desde una perspectiva menos falaz y más acorde incluso con la academia filosófica actual.

Nuestros procedimientos.
Ya los griegos de la Grecia Antigua, aprendieron y nos enseñaron a lidiar con la verdad de cuatro modos que, veámoslo, no parece hayamos mejorado mucho.

Primer modo.
La primera enseñanza que nos legaron es que la verdad podía ser obtenida por la consulta a un Oráculo. En este caso, no se trataba de oír y luego descubrir la verdad, entender la evidencia contenida en la expresión oracular, pues lo que el Oráculo pronunciaba ya era la verdad y, por lo tanto, también implicaba lo que se debía hacer, porque el Oráculo, al decir la verdad, también establecía una misión para quien la escuchaba: la de actuar según ella, la de defenderla y efectivizarla, la de imponer la ejecución de tal verdad. Este procedimiento actualmente puede parecer muy lejano y extraño a nosotros pero, en nuestra vida cotidiana, en buena parte de lo que decimos y hacemos, seguimos guiándonos, aceptando y defendiendo expresiones oraculares. Esto conviene detectarlo (a veces denunciarlo), incluso como un ejercicio que nos permita desarrollar nuestra razonabilidad, porque en realidad, en nuestra sociedad local y global existen y se manejan innumerables enunciados “oraculares”, es decir, entidades que enuncian la verdad que, además, ha de ser sostenida, defendida y cumplida por quien la escucha. Aquí, no se trata de profecías pues, no hay en el Oráculo, una “visión” que debe efectivizarse. Lo que el Oráculo hace es enunciar “frases sabias” (o sabihondas), tan indiscutibles que muchas veces son verdades asimilables a las llamadas verdades “de fe” o “reveladas” que nos colocan en el rumbo de la acción obligada, que acepto, defiendo y efectivizo porque, previamente, acepté someterme al Oráculo.

Segundo modo.
En el segundo modo, la verdad puede ser obtenida a partir de la tradición. En este caso, hay también poca discusión sobre descubrir, oír o realizar la verdad. La cuestión aquí es la de seguir, la de mantener lo que es verdadero. Las costumbres, las reglas de las instituciones, las leyes locales, los enunciados consagrados, las experiencias consagradas, por quienes, muchas veces, dicen saber ya lo que se precisa conocer.

Tercer modo.
En este tercer modo, la verdad puede ser alcanzada, a partir de la razón y, orientados por ésta, a través del trabajo de investigación empírica. Entonces, por ejemplo, podemos pensar que si tenemos un enunciado válido, podemos proceder por deducción – una vía segura – o por inducción – una vía menos segura y, así, obtener otros enunciados que diremos que son verdaderos. Podemos entonces lograr, guiados por la razón, por la experiencia, con nuestro sentido común, ciertos enunciados y teorías.

Cuarto modo.
Finalmente, muchos de nuestros enunciados verdaderos son fruto de la discusión en el Ágora, o sea, en la asamblea política de la ciudad, del país o del mundo, ahora y cada vez más, una asamblea mediatizada por los medios de comunicación. En este modo, el juego retórico y la confrontación de opiniones es un elemento clave para que, al final, digamos “he ahí algo que yo, frente a la fuerza de las argumentaciones, debo, no puedo hacer otra cosa que considerarlo como verdadero”.
El punto de llegada aquí es el consenso político y este consenso, entonces, es la “verdad práctica” obtenida.

Conclusión.
No parecen existir más opciones fuera de estos cuatro tipos de procedimientos y, dentro de lo que podemos ver en nosotros mismos y en nuestras sociedades liberales, es a través de estos cuatro procedimientos que ejecutamos y se ejecutan las búsquedas prácticas de la verdad, discernimos y se discierne lo que es verdadero, incluso en la maraña mediática de noticias que, más o menos manipuladas, nos llegan como mensajes muchas veces provenientes de los “oráculos” de turno.

Verdad y libertad.
Es interesante ver que, toda vez que se elimina uno de estos cuatro procedimientos en función de las otras, o elegir sólo uno de ellos como el oficial y único, se va contra algo más precioso que la verdad: la libertad. Y es que la verdad es función de la libertad, puesto que, la verdad, se aclara en la medida que contamos con más y más libertad para alcanzarla. Por ello, propongo aquí, tender a no tener una “teoría de la verdad” y preferir sólo examinar estos cuatro procedimientos por los cuales llegamos a la verdad justificándola, esto es, no haciendo sino agrupar justificaciones. De modo que, entonces, la verdad sería lo “bien justificado, aquí y ahora” y, en esta cuestión, lo que hay para discutir, o lo que vale la pena discutir, no es lo que los lógicos y filósofos del lenguaje tanto discuten y, en cambio, sí importa lo dicho antes, esto es, la cuestión de los procedimientos con los cuales llegamos a afirmar que un enunciado o un conjunto de ellos es verdadero. Quiere decir también que, desde el punto de vista de una filosofía interesada en las transformaciones sociales, el foco de la discusión, debería ser, la libertad como escalón para la verdad, y no exclusivamente la discusión sobre los criterios de la verdad. Me parece importante, entonces, fijarnos y apuntar más a los procedimientos de búsqueda de la verdad, sobre cómo manejamos el Oráculo, la Tradición, la Razón y el Ágora, esto es, cómo es que, en nosotros y nuestra sociedad, esos procedimientos están funcionando.

Tal vez eso nos dé una tarea útil, en la medida que, además, este planteo puede ser transformado en una agenda de análisis crítico de la filosofía política que se está manejando en nuestra sociedad, donde hay y habrá que debatir, tantos temas que nos preocupan, de una manera mucho más razonable, cuidadosa y, sobre todo, más útil.